儿童本位或童心本位其实是人本主义的内芯，是人本主义的核心原则。儿童本位并不是西方独立发现的，中国古代拥有悠久的童心主义的思想传统，童心主义其实就是中国的儿童本位观。

人是一切文化的创造者， 一切文化都是人创造的文化。因此，在人与文化的关系里，人是本，文化是末。

从个体生命全程维度看“人”，我们可将其分为儿童和成人两类。而每一个成人都是由自己童年的那个“我”——自己曾经是的那个儿童——创造的，这也是华兹华斯提出“儿童是成人之父”、蒙台梭利提出“儿童是成人的创造者”的深义。也就是说，儿童与成人之间存在本末关系：儿童是本，成人是末；儿童是根，成人是枝叶。

根据三段论，我们可以从上述两个前提命题得出以下推论：在儿童、成人和教育—文化这三者的关系中，儿童第一，成人次之，教育—文化再次之。于是，儿童的社会地位和文化地位便凸显出来，儿童在教育中的地位便凸显出来。类似的认识在中国有悠久的传统，那就是童心的哲学。

一、童心及其来源

童心是人的根。它是自然之心、赤子之心，是天赋的、先验的人心，是人之初，是未被异化的人心，是李贽所谓的“最初一念之心”，是“真心”，是“真人”的心。它是人的天性的总和，是人的灵魂。

童心是哲学概念，不是心理学概念。童心可以指儿童的心，但又不专指儿童的心，它还可以指成人心中保存完好的儿时的心，被生命的年轮包裹着的童年的心。因而，童心不仅为儿童所拥有，也为成人所拥有。但成人所拥有的那颗童心依然是童年的、天赋的、先验的心。

童心何来？或者说，童心的发生学来源是什么？童心是自然的造化，是上天的赐予，是进化的结果。

童心是人之为人的本质，是个人不断提升的生长点和根基。童心也是文明的生长点和根基。由于童心是根，它那里有营养，有尺度，有关于人之为人的规定性，有人何以按本性而存在的规定性。因此，不论个体的人还是社会文化都应当守护童心、不失童心、复归童心，从而在人的古老根性中获得供养，在回歸中获得提升。

二、中国传统思想中的童心哲学

童心的哲学在中国的传统思想里时隐时现，不绝如线。[1]

老子把万物归根视为生命存在的秘密：“夫物芸芸，各复归其根。”（《老子》第十六章）老子主张“复归于婴儿”的人生哲学。“复归于婴儿”的主张与他的“道法自然”的“无为”哲学是一致的。复归于婴儿，其实就是回归人的天性、回归人自身的自然。主张回归人自身的自然，必然主张自然而然（“无为”），人的自然而然就是不假外力、不受束缚，就是“由自”，就是由人自己自然地、自由地表现自己的本然。自由不是脱缰的野马，而是合规律合目的地体现自然自身的秩序。

儒学也有崇尚“复归”的思想。孟子说：“万物皆备于我矣。反身而诚，乐莫大焉。”（《孟子·尽心上》）孟子的“反身”与老子的万物归根思想似乎可以相互贯通。孟子对赤子之心予以讴歌：“大人者，不失其赤子之心。”（《孟子·尽心上》）这与老子“复归于婴儿”的思想亦能相互贯通。

后世还有一些思想家主张类似的“复归”哲学，李贽便是其中的一位。李贽对“童心”进行热情讴歌：“夫童心者，真心也。若以童心为不可，是以真心为不可也。夫童心者，绝假纯真，最初一念之本心也。若失却童心，便失却真心；失却真心，便失却真人。人而非真，全不复有初矣。”（《童心说》）这是对童心的礼赞，是对人之天性的礼赞，同时也是警告：失却童心，人便不再是真人，人便异化为假人、非人。

李贽还说：“童子者，人之初也；童心者，心之初也。夫心之初，曷可失也？然童心胡然而遽失也。盖方其始也，有闻见从耳目而入，而以为主于其内而童心失。其长也，有道理从闻见而入，而以为主于其内而童心失。其久也，道理闻见日以益多，则所知所觉日以益广，于是焉又知美名之可好也，而务欲以扬之而童心失。知不美之名之可丑也，而务欲以掩之而童心失。夫道理闻见，皆自多读书识义理而来也。”（《童心说》）李贽在这里主要是批评传统的读书人的生活，他认为一味地“多读书”“识义理”会导致外部的“道理闻见”障蔽童心，从而“（道理闻见）主于内而童心失”。在李贽看来，“多读书”“识义理”不应用来蒙蔽童心，恰恰应当保护童心。“古之圣人，曷尝不读书哉。然纵不读书，童心固自在也；纵多读书，亦以护此童心而使之勿失焉耳，非若学者反以多读书识义理而反障之也。夫学者既以多读书识义理障其童心矣，圣人又何用多著书立言以障学人为耶？”（《童心说》）李贽这种思想恰恰可用以批评儿童读经运动的所谓“读经理论”，这些话恰恰点中了儿童读经运动的要害。

童心受到障蔽，其后果对个人、对社会都是极端负面的。“童心既障，于是发而为言语，则言语不由衷；见而为政事，则政事无根柢；著而为文辞，则文辞不能达。……以童心既障，而以从外入者闻见道理为之心也。”（《童心说》）“夫既以闻见道理为心矣，则所言者皆闻见道理之言，非童心自出之言也，言虽工，于我何与？岂非以假人言假言，而事假事、文假文乎！盖其人既假，则无所不假矣。由是而以假言与假人言，则假人喜；以假事与假人道，则假人喜；以假文与假人谈，则假人喜。无所不假，则无所不喜。满场是假，矮人何辩也。然则虽有天下之至文，其湮灭于假人而不尽见于后世者，又岂少哉！何也？”（《童心说》）李贽是说：如果童心受到蒙蔽，人不再是真人，心不再是真心，于是说话做事、著书立说、处理政治事务便会不由衷、无根柢、不能达。“其人既假”，则“无所不假”。假人假事假文多矣，则真人真事乃至“至文”便湮灭于这个“满场是假”“劣币驱赶良币”的社会。李贽揭露的这种社会现象不正是安徒生《皇帝的新衣》所鞭挞的社会吗？鲁迅先生“救救孩子”的呐喊，其实就是要改造这种“无所不假”的中国传统社会。鲁迅之所谓“救救孩子”，也可以视为从“无所不假”“满场是假”的火海里，拯救童心、拯救真心、拯救真人、拯救儿童。

安徒生让一个幼儿出场来拯救这个假惺惺的世界。李贽则请童心来挽救这个“无所不假”“满场是假”的假社会。“天下之至文，未有不出于童心焉者也。苟童心常存，则道理不行，闻见不立，无时不文，无人不文，无一样创制体格文字而非文者。……童心者之自文也，更说什么六经，更说什么《语》、《孟》乎！”（《童心说》）李贽提出“童心自文”的说法，是对童心的讴歌，也是对天性的讴歌。同时也表明，在李贽看来，童心是第一位的，而六经、《论语》和《孟子》，即便具有重要的学术价值和文化价值，它们与童心相比，也是第二位的。这与儿童读经运动的倡导者们对儿童与经书的关系的认识，有天壤之别。

接着，李贽对崇拜经书、拘泥于圣人、把经书视为“万世之至论”的社会现象进行了批评：“夫六经、《语》、《孟》，非其史官过为褒崇之词，则其臣子极为赞美之语，又不然，则其迂阔门徒、懵懂弟子，记忆师说，有头无尾，得后遗前，随其所见，笔之于书。后学不察，便谓出自圣人之口也，决定目之为经矣，孰知其大半非圣人之言乎？纵出自圣人，要亦有为而发，不过因病发药，随时处方，以救此一等懵懂弟子，迂阔门徒云耳。医药假病，方难定执，是岂可遽以为万世之至论乎？然则六经、《语》、《孟》，乃道学之口实，假人之渊薮也，断断乎其不可以语于童心之言明矣。呜呼！吾又安得真正大圣人童心未曾失者而与之一言文哉！”（《童心说》）在这里，李贽指出，由于教条主义地对待儒经、圣人，反而糟践了儒经、圣人，于是“六经、《语》、《孟》，乃道学之口实，假人之渊薮”，反而与“童心”势不两立，以致沦落为“童心”的敌人。而事实上，“天下之至文，未有不出于童心焉者也”，六经、《论语》和《孟子》岂能例外？六经、《论语》和《孟子》亦出于童心焉。

三、童心哲学与西方“自然人”思想的会通

李贽的《童心说》不只是与安徒生《皇帝的新衣》有可比之处，其与卢梭的教育学、政治学思想也有可比之处。

卢梭的《爱弥儿》所培养的自然人，其实就是具有童心的人。而要培养这种自然人，就要改造文化，防止文化对儿童这种自然人的腐蚀。“出自造物主之手的东西，都是好的，而一旦到了人的手里，就全变坏了。……他不愿意事物天然的那个样子，甚至对人也是如此，必须把人像练马场的马那样加以训练；必须把人像花园中的树木那样，照他喜爱的样子弄得歪歪扭扭。”[2]这是卢梭对当时欧洲教育的批评。应当说，在现代化进程中，西方基本解决了卢梭所批评的这种情况。然而，这种情况在中国还没有多少改变，有多少小学生乃至学前儿童还在起早贪黑，忙于各种学习，忙于各种作业，忙于各种“兴趣班”。童年何在？童心何在？

不要以为卢梭只是将儿童视为自然人。事实上，卢梭的教育学、政治学的最终目的就是达到自然人的真正完成，“自然人不是我们最早的野蛮祖先，而是最后的人，我们正走在成为这最后的人的旅途中。”[3]

杜威曾经说后世的一切教育改革家几乎都坚守卢梭的立场。与杜威同时代的另一位伟大教育家蒙台梭利也不例外。在《童年的秘密》中，蒙台梭利宣称：“儿童时代已经开始出现，随之而来的结果对社会来讲具有极大的重要性。”[4]21在其生命的最后一部著作《有吸收性的心理》中，開篇即交代全书的主旨：“保护儿童巨大的内在潜力。”[5]323蒙台梭利将“儿童在重建世界中的作用”作为此书的第一章，她将“儿童”视为未来世界的福音的书写者。“要想帮助和拯救世界只能依靠儿童，因为儿童是人类的创造者。”[5]323-324

华兹华斯有诗句云：“儿童是成人之父。”蒙台梭利多次引用这一诗句，她用自己的研究进一步丰富了这一诗句的内蕴。蒙台梭利写道：“儿童被赋予新的活力进入这个世界，这种活力能纠正前辈的错误，并给世界以新的气息。”[4]20“儿童自身隐藏着一种生气勃勃的秘密，它能揭开遮住人的心灵的面纱；儿童自身具有某种东西，一旦被发现它就能帮助成人解决他们自己的个人和社会问题。”[4]24蒙台梭利的这些话对于理解儿童与成人的关系，对于理解儿童在改造世界中的作用，具有重大意义。

四、现代教育是以儿童—童心为本位的

文艺复兴高举的是人本主义、自然主义两面旗帜，这两面旗帜引领西方实现了现代化。过去我们往往只谈文艺复兴的人本主义（以人为本）这面旗帜，忽视了自然主义这面旗帜。其实，如果没有自然主义的这面旗帜，人本主义的旗帜是无法树立的。这从达·芬奇那里得到充分体现。达·芬奇既是艺术家，又是科学家。他既面对外部自然界，又面对人的内在的自然界。在其著名画作《蒙娜丽莎》的画面上，蒙娜丽莎从容、自信、淡定，富于人性的自然魅力，并与背景中的山崖、小径、石桥、树丛、流水等所构成的自然风光融为一体。也就是说，在达·芬奇笔下，蒙娜丽莎“洋”味十足，这种“洋”就是未被破坏的、饱满的人的天性，是人自身的自然，是现代性的“气息”与奥秘。画中的蒙娜丽莎本人就是未被破坏的“自然”，但同时又凸现在自然的背景里。我以为这幅画艺术地体现了文艺复兴时期的精神气质。儿童教育学的现代观念和现代立场是在文艺复兴中孕育的，成熟了的西方现代儿童教育学具有浓郁的自然主义和人本主义的气息。

彻底的自然主义与彻底的人本主义是马克思在《1844年经济学—哲学手稿》中对理想社会的展望：共产主义“作为完成了的自然主义，等于人本主义；而作为完成了的人本主义，等于自然主义” [6]73。马克思还写道：“自然界的属人的本质只有对社会的人来说才是存在着的；因为只有在社会中，自然界才对人说来是人与人间联系的纽带，才对别人说来是他的存在和对他说来是别人的存在，才是属人的现实的生命要素；只有在社会中，自然界才表现为他自己的属人的存在的基础。只有在社会中，人的自然的存在才成为人的属人的存在，而自然界对人说来才成为人。因此，社会是人同自然界的完成了的、本质的统一，是自然界的真正复活，是人的实现了的自然主义和自然界的实现了的人本主义。”[6]75这里所说的“自然界的属人的本质”“属人的现实的生命要素”“人的自然的存在”其实就是人的天性或人的自然性（human nature）。这段话与马克思所说的“完成了的自然主义，等于人本主义；而作为完成了的人本主义，等于自然主义”存在互文性，是相互支持、相互阐释的。

人本主义和自然主义是人类宝贵的精神财富，是开放的、发展的、丰富的马克思主义的重要组成部分。教育学应当具有自然主义和人本主义的属性。儿童教育应当师法自然，尊崇天性，因而尊重儿童的生活与世界，这是自然主义的。儿童教育应当以儿童的成长和幸福为起点和目的，这就是儿童本位的教育，这种教育便是人本主义的。

当人本主义与孟子“大人者不失其赤子之心”以及华兹华斯“儿童是成人之父”相遇，我们就会发现，儿童本位或童心本位其实是人本主义的内芯，是人本主义的核心原则。儿童本位并不是西方独立发现的，中国古代拥有悠久的童心主义的思想传统，童心主义其实就是中国的儿童本位观。

传统教育不了解儿童的生活，不了解童年的价值，不惜牺牲童年的生活，一味地将儿童推往成人世界，只为了让儿童快快变成大人，这是本末倒置、南辕北辙。而对于现代教育而言，儿童的成长是与他身上的自然禀赋及其自然的展现过程不可分离的，教育帮助儿童健全地或全面地发展，知识、道德、技能等教育内容相对于儿童的生活、儿童的成长是第二位的，知识、道德、技能等教育内容不是教育的起点和归宿。教育的起点和归宿是儿童的天性、儿童的生活和儿童的成长，知识、道德、技能等教育内容是儿童生活中的食粮，是儿童成长的工具。现代教育是以儿童（或童心）为本位的，是儿童本位的教育。

保护人权已写入宪法，保护人权开始成为中国的国家意志。中国已经开始建设“以人为本”的社会。在“以人为本”的社会里，儿童教育应当以儿童为本已经是顺理成章。

参考文献：

[1]刘晓东.童心哲学史论――古代中国人对儿童的发现[J].南京师大学报：社会科学版，2015（6）：82-93.

[2]卢梭.爱弥儿[M].李平沤，译.北京：商务印书馆，1978：5.

[3]卡卡西勒.卢梭问题[M].王春华，译.南京：译林出版社，2009：19.

[4]蒙台梭利.童年的秘密[M].马根荣，译.北京：人民教育出版社，1990.

[5]蒙台梭利.有吸收力的心理[M]//任代文.蒙台梭利幼儿教育科学方法.北京：人民教育出版社，1993.

[6]马克思.1844年经济学—哲学手稿[M].刘丕坤，译.北京：人民出版社，1979.

【刘晓东，华东师范大学教育学部，教授，博士生导师】

责任编辑︱李 敏