郭宋梅

【摘要】科学教学重在探究、实验，培养学生的科学素养。引领学生探究，关键是有效问题的设置，问题是教师教学科学的心脏，有效设疑，是教师引领学生打开科学思维大门的金钥匙。讲究科学的设疑，要着眼于问题的启发度；着眼于问题的广阔度；着眼于问题的深刻度。

【关键词】启发度 广阔度 深刻度

【中图分类号】G622 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2017）18-0133-02

我国著名教育家陶行知曾感叹道：发明千千万，起点是一问，智者问得巧，愚者问得笨。先生语重心长告诫我们，作为教师，要特别注重设疑，讲究设疑的艺术，引导学生学会提问题。好的问题是教师引领学生思考的载体，好的问题能起到一石激起千层浪的作用，好的问题是教师精心预设的结晶和临场机智的体现。因此，作为科学教师，在教学时一定要讲究设疑的艺术，让学生的思维在问题的引领下，步入科学的殿堂。根据笔者多年的教学实践与思考，教师在设疑上要特别注重以下几点：

一、有效设疑，着眼于问题的启发度

有效設疑，离不开问题的启发度。教师要启发学生积极思考，教学中要尽量避免“是不是”、“对不对”“好不好”等简单的是非问题，力求采用灵活多样的启发式提问。启发式提问有利于启迪学生思维，激发学习动机，培养学习兴趣，调动其学习的积极性和主动性。如，笔者教学《水的浮力》一课，学生对水的浮力有一定的感性认识，对浮在水上的物体受到水的浮力的性质比较容易理解，但对沉在水底的物体有没有受到水的浮力就困惑了。有些学生虽然认为沉在水里的物体有受到水的浮力，可又说不清理由。因此，教师可在学生感性认识的基础上设计提问：“木块在水中为什么不会下沉？”“橡皮泥的质量在水中怎变轻了？”“减少的质量到哪里去了”让学生在教师的语言启发下积极思维，进行多角度思考，联系各种相似的情况进行分析、综合，从而认识橡皮泥在水中同样受到水的浮力作用，减轻的质量就是水对橡皮泥的浮力。对于物体在水中的沉浮条件学生往往认为：“在水中重的物体下沉，轻的问题上浮。”教师可设计提问：“在日常生活中，你见过或知道哪些物体会浮在水上，哪些物体会沉入水中？”“方木块和小铁钉哪个重？为什么方木块在水中上浮，小铁钉下沉呢？”启发学生积极动脑，然后引导他们观察分别装着沙子、食盐的乒乓球为什么下沉？“装空气、木屑的乒乓球为什么上浮？”“装水的乒乓球在水中是怎样的？为什么在水中不浮也不沉？”将“实物直观”、“语言直观”与学生的思维活动密切结合起来，让学生进行细致的观察，在观察的基础上再进行比较，归纳出物体在水中的沉浮规律---比同体积水重的物体下沉，比同体积水轻的物体上浮。

二、有效设疑，着眼于问题的广阔度

教师设计的提问要符合学生的年龄特点和认知规律，防止复杂化、成人化，把握好物体的广度。问题的广度也就是问题的思考范围。问题过大针对性强，目的性不够明确，不易激发学生思维，学生的学习积极性难以发挥。所以，设计提问时，应将所提的问题具体化、简单化，适当缩小问题的广度，使学生能根据教师的语言指示积极地思考。如，《水能溶解别的物体》一课，“哪些物体能在水中溶解？哪些物体不能在水中溶解？”其涉及的思考范围就很大，几乎所有的物体都是思考的对象，学生回答起来较困难。“食盐、沙子、食糖、粉笔灰、酒精中哪几种物体能溶解在水中？”“食盐能在水中溶解吗？”这样用限制和指定范围的方法来缩小问题的思考范围，明确问题思考的对象，学生的有效设问就能得到较好的激发。对有些思考范围过大的问题可用假设的方法来压缩。把“是什么”改缩为“是甲，还是乙，”“是甲，是乙，还是丙。”如，把“壁虎是什么？”这个思考范围过大的问题改为“壁虎是脊椎动物，还是无脊椎动物？”“壁虎是爬行动物，还是哺乳动物？” “壁虎是肉食动物，草食动物，还是杂食动物？”压缩问题的广度有利于突出问题的重点，发挥学生的有效思维，提高思维的效率，培养学生学科学、用科学的志趣。但也不能一味地压缩问题的思考范围，否则，也会有副作用，影响学生的思维。如，学生对磁铁具有磁性，在日常生活中都有一定的认识，如果再提问：“磁铁能吸铁吗？” 就没有什么意义了。这时应适当扩大问题的思考范围：“磁铁能吸什么？” 所以，在实际教学中，压缩问题的思考范围，也要区别对待。

三、有效设疑，着眼于问题的深刻度

心理学研究指出：小学生的思维特征是从具体到抽象，从感性到理性，从简到繁循序渐进的发展的。因此，有效设疑应根据学生的思维特点，从学生的实际出发，把握好问题的难度。如，“白气是什么？是怎么形成的？”学生往往认为“白气”是水蒸气一个地把握事物的特征，一对一对地比较物体的特点造成的。所以，教师对于这个问题应引导学生边实验、边讨论，将问题进一步分解，尽量符合学生的认知水平。教学时可设计下面一组问题：“水刚加热时试管底部出现什么？哪里来的？”“气泡里是什么？冒出来后到哪里去了？”“水沸腾后大量的水蒸气冒出管口，这时出现了什么？”“白气为什么这时出现？”让学生通过反复实验、观察、讨论，从具体的问题中抽象出概念，采用剥笋的方法解决问题。又如，《电磁铁》一课，教师可设计：“你用什么材料制成电磁铁？电磁铁和磁铁有什么不同？”“电磁铁有磁极吗？如果有磁极分别是什么级？怎么测定？”“怎样才能改变电磁铁的磁极和磁力呢？”这些含探究、研讨因素的问题有利于培养学生的实验能力、观察能力和想象力，使学生能根据教师的语言指示动手操作有一定结构的材料，并通过讨论，互相启发和补充，加深对事物的本质认识。

总之，科学教学离不开探究，实验，要探究、实验就要借助问题引领。设疑是打开科学思维大门的金钥匙，是课堂教学的有力推手，是值得关注、研究的话题。以上从三个维度阐述了设疑的着眼点。当然，还可以根据学生的实际情况、教学的实际情境设疑。小疑则小进，大疑则大进，有疑方是长进。因此，有效设疑，让学生的思维紧贴问题而行，在问题的引领下，激活思维空间，丰富想象空间，积累实验操作经验，提升科学素养。