贺怡冰

【摘要】基于核心能力培养的职业学校教学评价标准围绕学生核心能力培养构建了自己的概念内涵，指出教学是师生在教学目标的指引下经由顺应与理解、质疑与协商、对话与同构而最终获得一致性认识的互动过程，建立“核心能力培养”的施教观念。制定了课堂教学中教师主体性指导作用方面的评价标准，以及学生课堂主体性表现的六个方面的评价标准。为全面发展学生，提高教学效果，发挥积极的作用。

【关键词】核心能力培养 概念内涵 评价标准

【Abstract】Teaching evaluation standard based on the students core ability training in vocational schools around the core ability training of students to construct its own concept and connotation， pointing out that the teaching is the interactive process that gains the consistent understanding under complying with teachers and understanding， questioning and negotiation， dialogue and isomorphism， establish a “core competency” teaching ideas. Formulated the evaluation criterion in the two aspects of teachers subjectivity role in classroom teaching， and six aspects of evaluation standard on students classroom performance. It is just play a positive role for the comprehensive development of students， improve the teaching effect.

【Key words】core ability training； Concept connotation； Evaluation standard

【中图分类号】G71 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2017）19-0005-01

一、基于核心能力培养的教学模式的动因及意义

当前我国高等教育正由精英教育向大众化教育方向发展，学生在校生人数急增，职业教育质量的评价却缺乏合理的标准，其中职业教育教学评估存在问题主要有：①教学评估不是评估教学质量，而是评估教学设施设备；②教学评估不是评估教学水平，而是评估准备材料；③教学评估误导了教学和科研的价值取向，分散了教师的教学精力和研究者的研究精力，将教师的工作误导到了做表面文章；④教学评估不是评水平，而是评关系[1]。为此笔者提出了基于核心能力培养的一系列教学评价标准。

二、基于核心能力培养的教学模式的概念内涵

基于核心能力培养的教学模式借鉴终身教育、和谐教育、主体性教育、个性教育、自由教育等现代教育理念，来构建自己的概念与内涵。这里我们对课堂教学的定义是：教学是一种特殊的人际交往活动，是师生在教学目标的指引下经由顺应与理解、质疑与协商、对话与同构而最终获得一致性认识的互动过程[2]。基于核心能力培养的教学模式追求的就是教学交往过程中各心理现象的平衡，所谓的“礼闻来学，未闻往教[3]” 、“不愤不启，不悱不发[4]”就是古哲先贤对師生之间教学供需平衡的最早认知。克林伯格也曾说过“教与学是统一的，但不是同一的。教师的某一种活动未必能使学生必然地产生相应的活动，即所期待的学生反应。学习不是教授的简单反射[5]”。因此，我们所说的基于核心能力培养的教学模式就是高校教师以实现课堂教学有效性为目的，将核心能力培养通过课堂交际活动化目的为手段，让学生在课堂交际活动过程中体验和感悟，在收获知识技能和生活经验的同时，获得不断提高的学习能力和追求向往美好生活的能力，从而真正实现学生学习的有效性。

三、建立职业院校新的课堂教学模式评价体系

职业院校基于“核心能力培养”课堂教学模式评价以师生“双主体”为评价对象来进行。

（一）教师主体性指导作用的评价标准：①教师自身扎实的专业知识和丰富的相关知识储备，教师知识融贯的程度和能力，合理调动知识储备和展现知识结构的能力；②教师课堂上面对全体和个体时所具备的准确敏锐的观察力，能随时将观察到的结果作为教师调整课堂交际策略和实施课堂讲授的依据。并将这种观察-调整-反馈性实施的机制贯穿于教育教学过程的始终；③教师课堂讲授精准凝练，词能达意，既具有概括力又具有感召力和针对性。语气和感情色彩符合课堂情境要求和教师个人在课堂角色转换中的需要；④教师自身深厚内敛的情感和积极饱满的情绪带来课堂师生间的情感交流以及由此产生的心理氛围，并使它成为认知活动的直接诱因和催化剂；⑤教师 “中正平和”的教育追求和适度个性化点缀的课堂氛围营造能力。“中正平和”是一种和谐的境界，它追求公正、公平和温和平静。而教师与学生之间个性自由的撞击，是一种直接影响，它能完成深入性格的真正教育。

（二）学生课堂主体性表现的评价标准：①对课程学习和教师授课有积极的接纳态度和一定的接受能力。会倾听（观察），能认真倾听教师的课堂讲解和别人意见，能仔细观察别人的演示。能较准确地接收并基本理解课堂传递的信息，并自觉有效地记下来；②能调动起自己的情绪迅速融入课堂的交际活动当中。都参与，课堂无“闲人”，人人充满自信，能真正进入学习状态（没有走神不参与学习的现象）。善于捕捉课堂中自己需要或能为自己带来启示的信息；③能根据自己的兴趣参与课堂认知活动。会提问，能根据教学情境、教材内容主动提出有价值的问题。会自学，具有良好的自学习惯与能力，能解决问题并发现新的问题。会展示，敢于发表自己意见，敢于尝试操作，错了也不怕，展示率高；④善于将学到的知识融会贯通形成自己的观点。会评价，能对自己和别人展示情况进行客观评价，并能利用有关资料来论证自己的观点。会质疑，有问题意识，敢于向课本、教师等“权威”质疑问难，问题具有挑战性、独创性；⑤能够进行横向的平行交流，懂得发掘集体智慧和团结协作的意义。会讨论，在群体中找准自己的角色定位，与同伴进行有效的交流，不作无谓的争执。小组讨论不流于形式，能从所学所思中深化问题，问题有一定的难度和价值，活动有序，能表现集体观点；⑥懂得并习惯反思，能从中够体验成功的快乐。会总结：能及时反思自己的收获和可以改进的地方，并有针对性地进行归纳总结。善于排遣学习的焦虑情绪，关注体验到的成功感受：不同层次的学生都能围绕学习目标获得基础性或拓展性的知识、能力或情感意志等方面的进步和提高， 都体验到成功的喜悦。

参考文献：

[1]王建英，李程. 当前大学教育存在问题的探讨[J]. 价值工程， 2012 年06期.

[2]张万民.对大学课堂教学的思考[EB/OL]. http：//www.docin.com/p-256097519.html， 2011-09-08.

[3]礼记·曲礼上第一[EB/OL]. http：//blog.sina.com.cn/s/bl og_5168c01f0100bzpg.html， 2009-02-16.

[4]论语·述而[EB/OL]. http：//baike.baidu.com/view/28660 07.htm， 2013-08-26.

[5][日]佐藤正夫.教学论原理[M]. 北京：人民教育出版社，1996：202.