张晴鹤

对于学习，学生的主动参与，是教读成功的关键。对于名著的阅读教学，这个原则尤甚。确认学生在教学过程中是认识的主体，这是教学的基本立足点，也是提高教学质量的决定性因素。笔者从王尚文老师的“让学”观念中受到启发，谈谈让学生体验。

以体验观照名著阅读教学，重要的不再是作家的写作目的，而是文学作品中活生生的、有生气的世界；不再在探寻作家的意图上下功夫，而把体验那“另一个世界”作为教学目标，那么理解和分析就不再是终点，而是中点，一次基础上的感受体验则将学生的理性认识再次升华。因为理解和分析终有终点，体验则没有范围，在此处，可以用联想法教学。

比如在《小圣施威降大圣》中，大圣与小圣法天象地，各自变幻身形。在大圣滚下山崖，变作一个庙宇之时，设计一个环节来调动学生的想象力：如果是你，你会变成什么？有的学生说，变石头，因为山崖嘛，肯定有很多的石头，不会引人注意；有的说，变成一棵树，尾巴就是一个虬枝，也许可以躲过二郎神的追捕；还有的说，要变成一株野草……在这样的启发下，学生仿佛置身打斗场景之中，一面可以理解大圣的神通广大，又有那么几分猴性的顽皮，美猴王美好的英雄形象在这样的假设中凸显，学生的体悟可以说更近了一层。

大多数人都有这样的体验，在观看影视作品时，会不自觉地猜想接下来的情节或者结局。王尚文老师曾说，阅读是许许多多终于要醒的梦。文学总能给读者在真真假假、半梦半醒、希望和受骗之中带来强烈的、深刻的情感体验。不然，《红楼梦》的后四十回也不会有诸多争议了。

比如冰心的名作《荷叶·母亲》可以设置这样的教学环节：看到题目，你觉得作者会写些什么？读到“半夜里听见繁杂的雨声，早起是浓阴的天”，你觉得接下来会发生什么？面对“荷叶呵护红莲，使它免受风雨的捶打”你会如何结尾？你和作者的心一样吗？带着一连串的期待和疑问走进荷叶，走近母亲，当他们的阅读期待和文字完全吻合时，一种舒畅、满足的气氛蔓延开来，而若有了不同之处，学生便会自觉地去思考，为什么作者安排这一个场景，我和他之间的区别在哪里，对于学生的体验可以说有益而无害。对于这“荷叶”，学生只有理解到作者始终在关注红莲的命运，作者为红莲而烦闷、不适意，最终在荷叶的保护下那不宁的心绪散尽了，这母爱的付出呵护才有了深度广度，母爱从来都不只有一个瞬间，一个刹那，而是危险时的挺身而出，安逸时的静心陪伴。

再比如选自《朝花夕拾》的《藤野先生》，那个曾与中国有着很深民族结怨的日本，鲁迅又是弃医从文誓与倭寇讨伐到底的爱国人士，居然在温情地《朝花夕拾》中回忆一个日本人，他会写些什么？在阅读之前，学生的阅读期待已经被唤起，有的说也许又是一篇讽刺之作，也许是一篇正气之作，给麻木的中国人以经验吧……读罢才知道这是一个正直热忱、治学严谨、没有狭隘的民族主义偏见的恩师。教材上的导语这样说，“当你独处异国他乡，在失望中苦苦追求，在追求中常遭侮辱的时候，却又一位老师给你无私的关爱和真诚的鼓励。那是永不坠落的寒夜星辰，永远在人生的征途中温暖地闪亮”。在面对当时被外国学生误解，面对“我”交出去的讲义之时，你期待读到怎样的回馈，怎样的结局？鲁迅怎样说？

其中学生们最津津乐道的还是那场“作弊”，藤野先生到底有没有帮鲁迅正名，他们期待一个挺身而出的藤野先生，期待一个直言不讳的藤野先生，而文中却并无表露。我引导他们从后文的情节去推测藤野先生对鲁迅的情感，鲁迅将要离开之时，文中这样说“他的脸色有些悲哀，似乎想说话，但竟没有说”，他想说什么？为什么欲言又止？他们的情感显然十分牢固，彼此都懂得各自的难处，也互相体谅，尽管有些无法改变的事实，但尊重与宽慰在那一刻显得是那样耀眼，文字很平静，但分明能感受到二人内心的波涛最终化为两个平静的字——惜别。在差异的体验中，对于这样的告别，学生应该有不同的感受。

所以说，让学生体验，不仅是让他们看到、听到，更要让他们从内心上体贴到人物的心理，为人物伤而悲，为人物叹而感念，為他们而情非得已。让学生从阅兵式中，体验到枪林弹雨，是我们教师的目标。