何莎莉

摘要：高一的学生已具备相当的鉴赏能力，容易对内容的“粗知”产生满足感，失去进一步鉴赏的兴趣与动力。因此教学设计首先要考虑的是如何利用学生的“粗知”唤起学生的主体性，并强化学生对鉴赏活动的需求。据此，本案例设计以学生的自我鉴赏为起点，让学生自主探索理解文本意义，建构知识，最终实现提高鉴赏能力的目的。

关键词：高中语文；《一剪梅》教学案例

一、教学设计

教学目标

1.感受意象美和意境美。

2.体会李清照词的思想感情。

教学重点

鑒赏作品的意象美、意境美。

教学过程：

1、导入

古人抒写愁的诗句很多，我们学过的有哪些？

……

今天这节课我们就来学习李清照的《一剪梅》，看看她是怎么写愁的。

2、诵读

1.齐读，纠音

2.自由朗读，思考这首词想要表达怎样的情感？

明确：相思之情

李清照缘何相思呢？

李清照十八岁的时候嫁与赵明诚为妻，她出生于书香世家，好词章，两个人志趣相投，经常促膝对坐，共赏碑帖。但美中不足的是，赵明诚在太学读书，一个月只回家两次，李清照独自在家，不免思念远行的丈夫，只能用词来抒发自己的相思之情，于是创作了《一剪梅》。

要用怎样的语速、语调去表达词人的相思之愁？

明确：惆怅，低沉，缓慢

3.个别读，评价

4.听名家的朗读

5.齐读

3、赏析

小组讨论：哪些意象表现出词人的相思之愁，说说理由。

参考：

①红藕

问：李清照所看到的藕是什么颜色？红色

问：这样色泽鲜亮的荷花现在呢？凋谢了

问：看似在写荷花凋谢，其实词人想表达什么？

问：荷花凋谢，美好的事物总是容易逝去，那么李清照正逝去的是什么？青春

用客观事物荷花的凋谢来表现秋天的到来，看似写景，其实含有对青春易逝的感叹。

②玉簟

问：哪个字点明了季节？秋

问：秋天的玉簟贴在皮肤上是怎样的感觉？冷

问：仅仅是肌肤感到冷吗？

丈夫不在身边，所以这里的冷还暗含“人去席冷”之意，是凄凉的内心感受。

红藕、玉簟既透露出秋景的萧条，也融入了词人的主观感受，对词人的孤独起了衬托作用。

③兰舟

问：她是怎么登上兰舟的？ “独”

问：“独”好在哪里？

面对万物萧瑟的景象，词人不免触景生情，回想和夫君一起泛舟湖上，而今却形单影只，此情此景，她还能排遣掉寂寞吗？

④ 锦书，雁，月，西楼

这些意象构成了一幅怎样的画面？展开想象，描绘下

……

词人独自登上西楼，看到大雁归来，希望它能给自己带来锦书，谁的锦书？（丈夫），她盼望的是丈夫的来信，可实际上是无人寄书，于是心中平添了一层愁绪。

⑤花、水

问：花是自飘零，水呢？水自流。

问：两个“自”做何解释？“自”，是“空自”。

问：和花儿流水一同逝去的还有什么？青春

这种把自己的主观情感附着在客观事物之上的写作手法，就是借物抒情。

到这里没有一句直接写自己的相思之愁，但是每一句都传递出了词人的愁绪。

“一切景语皆情语”。

直到哪里词人才点出自己的这种相思之愁？“一种相思，两处闲愁”

明确：“两处”指词人和丈夫在两地彼此思念

旧时的思妇诗中，大多表述的是单纯的思夫，但李清照在写相思之苦的同时，由己身推及到对方，深知这种相思是双方的，从中我们能看到女词人与丈夫之间的两相恩爱。这种独特的构思体现了李清照对赵明诚的充分信任，体现了她与一般妇女的狭隘心胸不同。

这首词里面有一句名句，你认为是那一句？“此情无计可消除，才下眉头，却上心头”

问：你觉得哪几个字用的特别好？

明确：“才下”、“却上”，皱着的眉头方才舒展，而思绪又涌上心头。体现了愁绪转移的迅速，它把感情在短暂中的变化起伏，表现得极其真实形象，是一句完美的收尾。

问：用词上面有什么特点？

明确：“才下”、“却上” 平常的字眼，却可见情之深、重。

这表现了李清照特有的语言风格：用平常的字眼表现新奇的意境。

小结：词人借用多种意向来抒写自己的愁绪，画面优美，情感真挚。

齐读

二、拓展及作业

1、拓展

这首词用了哪些意象来写愁？……

《一剪梅》和《声声慢》同是写愁，但两者“愁”的内涵是不同的。

《声声慢》是女词人晚年寡居时孤独的生活感受。女词人连续遭到国破、家亡、夫死的苦难，过着长期的流亡生活，反映了个人不幸的遭遇。如果说《一剪梅》表现的是对丈夫的相思之愁，那么《声声慢》的愁绪就是融合了家国之思、孀居之悲、沦落之苦的泣血之作。所以《一剪梅》的愁是“闲愁”，而《声声慢》的愁来得更加沉重。

2、作业

同学们，古诗词中常用来表达愁情的意象还有很多。试举例

三、案例分析

本案例力图体现“重在自主，重在发现，重在探究”的教学理念。

首先，学生的鉴赏活动贯穿教学的始终，无论是诵读，还是对意象的感悟，都不是由教师告知的，而是由主体通过探究而发现的。教师充分尊重学生的自主权，强调自主、合作、探究，学生自主理解、感受诗歌的情感，获得自己的独特体验。在课堂上，鉴赏主体拥有比较充分的鉴赏权、思考权、发言权，这就为主体“发现”提供了保证，学生不再是名义上的的主体，而是实质性主体。

其次，本案例中“意象”这一文学知识，教师不是用定论的方式传授，而是引导学生按照“朗读——品味——发现”这样的思路，通过分析感悟，自己去发现知识。这样，学生获得的不仅是某一知识结论，同时经历了知识的生成过程，切合了“要让学生感受、理解知识产生和发展的过程”这一时代要求。与单向且被动参与教学过程相比，这种知识获取过程具有明显的优势：它使学习者形成对知识的深刻理解，它决不是一知半解的，更无需死记硬背，因而是一种“优质”的知识；学习者亲历知识的发生、创造过程，由此形成并拥有的知识具有极高的迁移价值，因而是一种“活化”的知识。

四、结束语

根据以上的实践，我以为，从直接阅读、体味文本角度入手把握诗词，让学生从词本身中读出词人的形象、心情，是可行的，且也是更有探究性的。

参考文献：

[1]张建伟. 高中语文古典诗词教学案例研究[D]. 西北师范大学， 2014.

[2]杨璇. 高中语文案例教学法新探[J]. 中国科教创新导刊， 2011（36）：129-129.