李春

(广州中医药大学护理学院，广东 广州 510006)

·教学研究·

教师主观标准化培训在中医护理本科生护理技能考核中的应用研究

李春

(广州中医药大学护理学院，广东 广州 510006)

目的 探讨教师在中医护理本科生护理技能考核中“主观”差异的影响因素。方法 随机抽取30名中医护理本科生及1项护理技能操作，由6位教师评分，针对差异项目进行标准化培训，再对以上学生进行考核，并进行统计学分析。结果 培训前教师的“主观差异有统计学意义。培训后，教师对学生技能的考核无统计学差异。结论 教师标准化培训，可以降低教师的主观差异，促进护理技能考核的公平、客观性。

本科生； 标准化培训； 技能考核； 中医护理

Undergraduate； Standardizer training； Skill examination; Chinese medicine nursing

护理技能考核方法和评价指标的公平、公正、全面、客观性一直都是护理教学中的难题。国内外[1-2]有关护理技能考核方法的研究较多，而侧重护理技能评价体系的研究较少。评价体系除了受客观的评分标准的影响，教师的“主观”因素也占有较大比重。每位教师对护生护理技能考核的目的、认识态度、细节掌握等都有一个自己的“主观”标准，而此“主观”标准直接影响了学生的分数。本研究拟探讨教师考核差异的影响因素，并对教师的“主观”差异进行标准化培训，旨在寻找减少不同教师主观差异性的方法，减少护理技能考核中出现的人为不公平现象，促进考核的公平、公正、客观性。现报告如下。

1 资料与方法

1.1 一般资料 教师为本院《基础护理学》的6位主讲教师。年龄29～52岁，女性，均为本科学历以上，护理专业，从事护理教学及技能考核3年以上。按照抽签编为1～6号。学生采用便利抽样法，抽取本院30名2014级中医护理本科班的学生，全部已学过护理技能操作。

1.2 方法 随机抽取《基础护理学》鼻饲操作作为护理技能操作考试项目，由30名学生抽签排序进行操作，6位主讲教师抽签编号同时进行考核，用SPASS 21.0软件对教师进行主观差异性比较。针对操作技能评分表里考核分数有统计学差异的项目进行分析、讨论、“标准化”界定。所谓标准化，即是对评分表里存有争议、不明确的主观问题进行细化及客观化的规定，统一观点，减少主观差异。教师经“标准化”培训后，再对30名学生的此项操作进行考核，统计分析，重复上述步骤直至统计结果显示无差异为止。

2 结果

培训前后教师对学生的操作评分及各项技能评分比较 见表1和表2。

分

分

注：培训前F=25.134,P=0.00;培训后F=15.134,P=0.12

3 讨论

3.1 教师的“主观”标准存在差异 表1显示，标准化培训前，6名教师对30名学生鼻饲技能考核评分，不同教师的主观标准差异性较大。表2显示，标准化培训前，6名教师对30名学生鼻饲技能考核“插管方法正确”“正确处理插管问题”“判断胃管在胃内”“动作熟练”等单项评分，不同教师的主观标准存在明显差异。教师评分离散度大，对学生学习效果评价缺乏有效、客观的判断。这直接影响了评价结果的客观性、公平性、合理性，降低了考核的意义，影响了学生的学习积极性。需要建立统一、量化的考核评价指标，同时对教师进行及时有效的主观标准化培训，减少由教师主观标准不同而造成评价结果的差异性，提高考核评价的准确性、科学性和可靠性。

3.2 教师“主观”标准存在差异的原因 每个人的主观标准都不同，受多种因素影响，如没有客观、量化的指标来制约，就会产生很大差异。造成差异的原因可能是：第一，考核评分标准的不明确，不细化[3]。如考核评分标准中，经常有“方法正确”“温度适宜”“效果美观”等教模糊和抽象的描述，且此项目分数在4～6分，使教师在评分上存有较大差异。第二，评判标准分[4]。不同评委对操作引起结果的侧重点不同，造成差异。例如鼻饲操作考核定胃管在胃内的方法中，如果看到有气泡表明在气管内，要迅速拔管，但是有的考生却答成了有气泡确定在胃内，继续打鼻饲液。有评委认为这只是整个鼻饲操作中的一个知识点回答错误，所以只扣了2分，而有评委认为考核就是模拟临床，如果在临床出现这样的情况，插到气管内还继续打鼻饲液就会导致病人的窒息。因此判为不及格。第三，风格分。评委性格、经历及教学风格不同，会出现过于严格或宽松而导致出现差异。第四，晕轮效应[5]。考核者看见被考核者某一方面表现优异就断定他其它方面也一定好，以偏概全，与此效应相反的是魔角效应，就是看见被考核者某一方面表现不良便全盘否定。第五，刻板效应。可能存在不同评委评分刻板，操作手法与自己不一样的就扣分。

3.3 教师主观标准化培训 对照产生教师主观差异性原因，我们主要采取如下措施：(1)按上述研究方法对《基础护理技能操作评分标准》中其余操作项目进行主观标准化差异统计，筛查有差异选项。通过查阅文献、专家论证、教师集体备课等形式，对有差异的选项探讨，规范、统一评分指标，明确、细化子项目，使每个子选项的分数控制在2分以内。量化“方法正确”“温度适宜”等描述性指标，最大化实现评分标准客观化，减少因主观标准不同带来的差异分。(2)加强集体备课，针对不同的操作手法、评价方法、评价标准给予规范和统一。录制标准技能操作视频，减少分组教学的差异性。最后，加强考前培训，统一操作要点、评价标准，将差异较大的不可测量的主观标准转变为客观的、可量化的指标，减少由于教师“风格”“晕轮效应”“刻板效应”带来的差异。

护理技能考核结果的欠客观、公平及全面性一直是护理教学中长期存在的问题，而教师的主观标准不同将直接影响考核结果的公平、客观性，加强教师主观标准化培训能显著减少技能考核的差异性，从而更加科学、客观地评价学生技能水平。

[1] Iramaneerat C，Yudkowsky R，Myford C M，et al.Quality control of an OSCE using generalizability theory and many-faceted rasch measurement[J].Adv Health Sci Educ Theory Pract，2008，13(4)：479-493.

[2] Engel L，Henderson C，Fergenbaum J，et a1.Medical record review conduction model for improving interrater reliability of abstracting medical-related information[J].Eval Health Prof，2009，32(3)：281-298.

[3] 梁瑞媚.基础护理操作技能考核成绩影响因素的分析及干预[J].实用医技杂志，2008,15(29)：4091-4092.

[4] 刘菊英.《护理基本理论与技术》技能操作考核中的常见问题与对策[J].中外医疗，2010,29(28)：135.

[5] 李洁.晕轮效应在高职英语课堂教学评价中的应用浅析[J].才智,2015(26):189.

李春(1976-)，女，内蒙古，硕士，副教授，副院长，研究方向：护理教育

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10.16821/j.cnki.hsjx.2017.09.015

2016-12-26)