一、实践过程总述

（一）一个前提

“读写结合”教学理念在课堂上得以实施基于一个非常重要的大前提就是教师应当明确教学目标。课堂中的写作应有明确的教学目标作为依托，配合阅读教学的目标、进度、深度，不可为了“写”而“写”，弃教学目标于不顾，这样“写”不得要领，“读”也不知所云。

（二）两个注意点

在明确教学目标的大前提下，笔者认为还有两个注意点。

1.深入分析“教材”，明确该文本“以读促写”的切入点。《必修一》中的选文文质兼美，有的课文比如《劝学》《赤壁赋》《始得西山宴游记》《今生今世的证据》等课文思想积淀厚重，很可能对高中学生的思想观念产生影响。如果能在仔细阅读的基础上写下自身感悟与体会，加深对文章所传递思想的理解与吸收，这将会使高中生的思想境界发生一次质的飞跃。而有些课文比如《沁园春·长沙》《相信未来》《我心归去》等课文在写作方法、表达方式等方面都独树一帜，面对这些课文，“读写结合”更应当从写作技巧的角度出发加以指导，有利于提高学生的写作能力。

2.读写结合不是固定的教学模式，更需要教师的创造力。《必修一》中的写作实践里所创设的三个写作情境基本与板块中选文的思想内容或者写作特点是配套的，但这并不是一成不变的，教师应当成为语文课本的创新运用者。比如在学习《想北平》一文，老舍先生将自己对北平的满腔想念化为文字，但并未着墨于京城历史，古老建筑，而是强调北平花多菜多果子多，大处着眼、小处落笔，若不是在那里住了许久，又怎会关注这些生活的琐碎，很深沉地表达了自己对北平的怀念。“大处着眼，小处落笔”是非常讨巧的写作方式，如何让学生学习到这种写作方式呢？实践是最好的方式！课前，教师可布置类似《我怀念的某一地方》小短文，第二天在学习《想北平》一文时，这时，有的学生会发现自己或许已经是在无意识地运用“以小见大”的手法，有的同学会发现自己所写的着眼点不如老舍先生的细致深刻，但当他们再次修改文章时，必定会有意识地模仿，那么通过这样的二次修改，“以小见大”的写作方式就不仅停留在了解学习的层面，更多的是实践感悟层面，真正实现一课一练，一课一得。

由上文可見，“读写结合”既可能发生在读之前，也可能发生于读之后，甚至于读的前后。笔者将“读写结合”的过程总结为：初读→写作→再读→二次写作。初读到写作，这是“面”的写作，将读到的，读时想到的，读时不明朗的写下来，使模糊的想法、混沌的思维变得清晰；写作到再读，这是“点”的阅读，带着自身的观点再次进入文本，让观点更加深刻，更加周密；再读到二次写作，这是跳开文本的、高屋建瓴的、“面”的写作，学生联想平时的阅读积累储备，结合自身的生活体验，对文本中所传达的某一思想，某一观点进行自我的见解剖析，将所学知识真正自有。

这一“面→点→面”的读写结合的过程，是学生阅读能力与写作能力相互影响、相互转化的过程，是学生的思维逻辑能力不断严密、不断深刻的过程，是学生的语言表达不断锤炼、不断精细的过程。

二、实践过程分述

（一）初读→写作：熟读深思子自知

初读文本，疏通字词，了解文意，不仅是阅读教学的开端，也是“以读促写”的基础。换句话说，“以读促写”一定要建立在学生对文意熟悉的基础之上，否则只能是“巧妇难为无米之炊”。如何在阅读基础上触动学生们想要写作的那根神经，那个心跳，那份渴望，笔者认为一定要找到与学生相合的“切入点”。《必修一》中的课文文质兼美，每篇文章都有许多可圈可点之处，却并不是每一处都能与高中学生的思想与生活经验产生共鸣。因此，找准“切入点”显得尤为重要。每个学段，每篇文章中“切入点”的选择虽没有固定答案但也是非常讲究的，基本应当符合以下几个基本点：

1.文本本身的特点。《必修一》中课文有内容丰富、意蕴深刻的《沁园春·长沙》《前方》《赤壁赋》等，可从课文所传达的情思意蕴主旨入手，寻找可咀嚼可涵咏的切入点；也有思路清晰、表达技巧特别的《我的四季》《我的五样》《师说》《想北平》等，可从课文的写作手法、语言风格入手，进行仿写、改写、补白等多种形式的写作方式训练。

2.学生的实际情况。“切入点”内容、形式、时机都应当充分考虑学生的时机情况。写作教学常常说“我手写我口，我口说我心”，能让学生有兴趣、有激情下笔的一定是他们熟悉的，有感触的，有共鸣的。因此，研究所教学生的认知发展水平就显得非常有必要了。比如在教学《前方》时，课文之前有一幅人们坐在车上或者托腮沉思，或是眼神迷离，或是渴望地看着远方的图片，课文中也对这幅图片有几句描写：人生实质上是一场苦旅……他的眼睛里流露出一个将要开始艰难旅程的人的所有惶惑与茫然。高中生还未走向社会，实际对“离家”“奔波生计”“回家”这样的字眼没有过多的身心感受，更多的是从书中，媒体上的间接感触，这时若是直接布置“说说你认为的乡愁”这样的主题势必很难进行，但如果布置“想象20年后的你是图片里的那些人之一，你觉得你是人在归途还是在离家的征途呢？”无疑，这一写作很容易激起同学们的兴趣，他们也许会选择归途，那么他会考虑衣锦回乡的激动，家人的等待的幸福或是近乡情怯的忧伤，也一定会有学生选择征途，那么他会想到主动离家的兴奋或是无奈离家的不舍与苦闷还有前途未卜的惶恐……这一小小的题目可谓是抛砖引玉，触动了学生对文本方方面面的主动探究。

（二）写作→品读：牵一发而动全身

如果说初读→写作是“面”的过程，那么写作→品读一定是“点”的过程。潘新和认为：“写能使读时不明晰的变得明晰，能使思维精密化，感受语词化，思想条理化。我们都有这样的经验，读书时有很多想法，想要写出来又觉得幽昧不明，还需要认真想很久才能写出来。这表明写能提高读的质量。”这一说法，强调了“写”对“读”的促进作用，教师讲千万遍，不如学生自我思考、演练一遍。写作的深思可以使许多灵光一闪的想法沉淀下来，如果当学生在写的过程中遇到疑难问题，带着问题再读课文，寻找答案，这势必将思维引向一个更深的程度。

比如教学《像山那樣思考》一文时，“狼的眼睛里有某种对我来说是很新的东西，是某种只有它和这座山才了解的东西”，如果让同学们扩写狼的心理活动，他们不难想到狼的生存制约了鹿的生存，鹿的生存制约了山的生存，然而这种相互掣肘的矛盾关系实际就是自然和谐的基本法则。带着这样的认知再去读课文最后一句：这个世界的启示在荒野——也许狼嚎叫隐藏的内涵，它已被群山理解，却还极少为人类所领悟。这句涵义深刻，同学接着思考狼的心理活动，可能不单单想到的是狼、鹿、山之间相互矛盾、相互制衡的关系，还有人与自然，人与社会，人与动物……由此可见，在这些看似矛盾却能引发更深思考的地方稍稍钻研一下，学生在写作中能自觉地探究，对文本的深度阅读是极有帮助的。

（三）品读→二次写作：往青草更深处漫溯

无论是初读→写作还是写作→品读，这两个过程都可以在课堂上以口头描述或者小作文的形式完成，都是围绕着课文进行，都是为了提高学生的阅读与写作能力。然而，品读→写作这一环节，注重的是跳开文本，联系实际，发散思维，自我意识自我感受的强烈带入。

比如教学《赤壁赋》这样意蕴深刻充满哲学辩证的课文时，因为年代久远以及生活经历的远离，乍一看很难让学生切身感悟字里行间蕴含的矛盾、痛苦、旷达的复杂情愫。然而在深入品读了全文，了解了他的遭遇、他的经历，探究了他为何而乐又因何而悲，最终又转悲为喜的过程后，学生或多或少的被此情此景所感染、触动。读的深入了，体会的多了，写作的欲望自然形成，这时候教师再添一把火，创设一个写作情景：“与许多古往今来的大家一样，苏轼成熟于一场灾难之后，成熟于灭迹后的再生，成熟于穷乡僻壤……历史人物之所以伟大在于我们因他而深刻感觉到自己的存在，想一想，写一写你心中的东坡境界。”写作就这么水到渠成。同时，这时的写作对于课堂教学效果来说也是非常有必要的。因为教师永远不能代替学生的阅读鉴赏，而写作正是学生能够理清课堂上千丝万缕的心头触动的最好方式。也许高中生的阅历仍旧不能完全理解苏东坡所要表达的全部，但是他们写的文章，积淀的思想将永远在他们的脑海中，与今后的阅历交错、重叠，慢慢的的感悟，逐渐的内化，真正做到“腹有诗书气自华”。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（实验）[S].北京：人民教育出版社，2003.

[2]丁帆，杨九俊.普通高中课程标准实验教科书语文（必修一）[M].南京：江苏教育出版社，2006.

[3]潘新和.从阅读本位到写作本位语文：指向言语人生诗意人生——我的表现论“语文”乌托邦[J].福建教育，2002，（7）.

[4]吴玉南.高中语文“依托课本，读写结合”教学问题与策略研究[D].扬州：扬州大学，2014.

（王瑾 扬州大学文学院 225000）