陈盈

摘要：团体辅导是指在团体情境中，通过运用各种心理辅导技术，借助团体内人际互动使成员对自我进行感知，以达到认识、接纳自我，调整、改善人际关系等利于个人发展的目的。当前学校团体辅导以促进青少年成长为主旨，将教育主题置于心理习作、团体游戏、角色扮演等载体中，令被辅导者在生动活泼、形式多样的活动中获得成长。

实践中的团体辅导往往存在张力，令辅导效果不尽如人意。有些张力源自成员本身，有些源于校方与辅导老师；有些发生于成员之间，有些发生于成员、导师之间，甚至还有些表现在成员与校方之间；部分张力贯穿团体辅导整个过程，部分张力集中爆发于辅导活动初期。基于此，笔者以为期一年半的实践为研究依据，对团体辅导张力进行讨论，试图为减小张力、提升辅导效果与推广学校团体辅导应用添砖加瓦。

关键词：学校团体辅导；处境不利学生；张力；对策分析

一、张力表现与原因

在学校中总有这样一群学生：他们或因为成绩差、学习不努力，或因为思维、行为方式异于常人，又或因为违反校规校纪甚至法律而被其他同学所排挤、孤立，被老师所厌恶、放弃。笔者将此类学生统称为“学校处境不利学生”，因为他们的所作所为有违学校的管理初衷，被学校主流价值观边缘化。在教师眼中，他们是不爱学习不求上进、喜欢惹是生非的“坏家伙”。因为处于义务教育阶段，学校不能轻易将学生开除，但这些学生在课上课下总会惹出些“乱子”，干扰教师、打扰同学，所以学校希望通过一定手段对这些学生进行帮扶，针对于学校处境不利学生的团体辅导也就应运而生。

在SJ中学开展的团体辅导涉及初一、初二年级学生，他们都属于学校中的“另类”：初一参加团体辅导的成员是被各班班主任所挑出来的“问题生”，包括学习成绩差、课堂纪律差、行为怪异与行为违规者。初二的成员由一个小团体构成，他们曾因在校外偷盗而被公安机关处理，但由于年龄尚小获得宽容。无论哪个年级，团体辅导活动都具有相对统一的初始目标：帮助学生改善行为举止，令其在学校生活中“正常化”，在此基础上进一步推进学生的学习成绩与道德修养提升。然而在实际操作中，笔者发现两个团体辅导组均出现了不同的张力迫使辅导活动及结果受到影响。这种张力呈多元表现方式：

张力表现一：成员多元化，彼此排斥

“今天小龙（化名，下同）说不想再来了，我心里一震，之前这个孩子没有什么征兆，对活动一直也都很认真，后来我和他在校门口的台阶上坐着聊天。他说感觉同学的差异性大，在这里并不能获得自己想要的东西，他觉得无论是和小西还是浩浩他们在一起都是挺丢人的一件事，因为他觉得小西比较野，喜欢打人；而浩浩他们又属于‘傻孩子一类，我问他是不是可以理解成和他们在一起上课你会觉得自己也被拉到他们的层次上了，并且其他同学知道后会取笑你，他并没有否认。”——导师记录

在SJ中学的两个团体辅导组都出现了这样的问题，成员之间存在相对明显的排斥，因此在活动中还会出现相互诋毁的情况。这种多元化大致可以分为三个层次：一是“傻孩子”群体：他们成绩相对较差，有时语言、反应跟不上其他同学，但相对其他同学比较听从课堂安排；二是“坏孩子”群体：他们普遍受到过学校的处分，打架、骂人、吸烟、酗酒、早恋...这些学生也喜欢欺负“傻孩子们”。三是“怪孩子”群体：他们的成绩或许不差，他们也不怎么欺负同学，可就是总有些奇怪：总沉浸在自己的世界里，自言自语；总炫耀自己的长处或太以自我为中心等。不同层次的同学相互鄙视，存在排斥。

张力表现二：“谈性色变”，暗语流行

小超：上课只要你别出声就行，想干嘛干嘛。（老师现在对他们是只要不捣乱就行，可以说是完全放弃了）

小西：对，“打啵”（接吻）都不管。

导师：你们上课还敢干着这个？

小超：不敢，至少我不敢。

小西：你跟谁去啊（意思说小超没有女友）。然后自己回家“捋JB”（手淫）去。

小超：嘻嘻，我才不干那事儿呢。

——访谈记录

正处青春期的他们对性话题充满兴趣，即使是在团体辅导课堂上也会大声谈论，语言露骨令人不齿。有时会蹦出个“撸”、“piapia”之类的词语，然后一伙人笑作一团，辅导老师越是制止，他们就笑得越是肆无忌惮。他们不仅喜欢用这种话题吸引课堂注意，还喜欢用这种话题“挑逗”其他同学，造成课程混乱。除性话题外，团体辅导中的小团体还会有自己的“暗语”，他们会用一两个字代表发生过的有意思的事，只要提及那个字，一伙人就能嬉闹起来，别人越是听不懂，他们越是有表达的欲望。这种学生间的交流严重地干扰到了正常的团体辅导秩序。

除以上所述的张力表现外，成员们还会出现迟到早退、装傻充愣、相互诋毁、游离、玩手机、吃零食等多种不应在团体辅导课上出现的行为，这些小动作像牛毛细雨般浸润着整堂团体辅导课，同时对课程也进行着无处不在的干扰。纵观为期一年半的实践，尽管辅导老师团队针对同学们的具体情况做了周密的计划，也取得了一定的效果，使得后期团体辅导中所表现出的张力明显少于辅导前期，但不可否认的是部分张力贯穿团体辅导始终。为更好地达成辅导效果，笔者尝试对此类团体辅导中的张力做原因分析：

原因一：非自愿性与秩序冲击

由于学校有“管住”这些“家伙们”不再违规违纪甚至违法犯罪的需求。团体辅导活动是主动为帮助这些“底层学生”而设立的，它直接与学校层面沟通，校方将需要管理的“家伙们”挑出来，让他们在固定的时间接受团体辅导活动。尽管学校通过书面形式已经征得家長与学生的同意，但这并不是学生们真正自愿的，他们怀着各种初衷聚在团体辅导课程：或是不想去上体育课、不想跑步，或是不想参加考试，或是想脱离班集体而在这里找到一两个“志同道合”的朋友。总之，他们的初衷和团体辅导活动的初衷并不十分吻合，并且也没有自我改变的期待，可以说他们更多是“非自愿”的参与者。这种“非自愿性”导致了部分长期或短期的张力：

个体差异，相互排斥。第一次为初一年级上课时，有的同学一进班便问老师“XXX怎么也来上这个课啊？我才不要和傻子上同一门课呢”说完转身就要走。学生们将自己划分在不同的层级里面，对其他层级的学生会有不同程度的排斥或期待，因为都是学校处境不利的学生，所以存在着较多的相互诋毁，并且有些同学私下有过矛盾，他们很容易将原有的问题带到辅导课上。这无疑增添了辅导初期的团体张力。

违反学生原有期望与计划所带来的抗拒。SJ中学的团体辅导课安排在周二下午的最后一节，如果不来上课，他们就可以“翘掉”常规安排的“副科课程”（除语文、数学、英语外的其他课程）而提前回家，有了团体辅导，他们必须乖乖地在学校里多留一个小时，这令部分学生心中不满，又因为前文所提及的学生的期待可能与课程安排有出入，当学生发现在这里获得不了满足时也会以各种捣乱表达自己的不满。

除了非自愿性外，日常教学秩序也会对团体辅导造成一定的影响，当前的学校教育重视学生的学业成绩，家长也是如此，尽管他们是学校处境不利的学生，但他们对学习也没有完全放弃，日常测验失利、授课教师的责备、家长会前期的紧张与焦虑等都会令学生们在参加团体辅导时出现游离与问题。

原因二：个体惯习的常规表达

每个人都离不开自己所处的社会环境，我们从环境中获取自身成长所需的资源，同时也受到环境的影响。对学生而言，家庭、学校、朋辈群体是他所熟悉的不同场域，每个场域都有维护自身正常运行的规则，为了在场域中获得地位或是话语权，他们需要凭借自己的资本去博弈，这其中包含了文化资本、经济资本与情感资本，并且其在博弈中形成较为稳定的惯习。在学校场域，这些处境不利学生拥有的文化资本较为贫瘠，现行规则中他们很难获得他人的认可与场域权力，而正处自我认同形成期的青少年又需要外界的支持来感知到自己存在的意义，因此，运用其他资本或非常规招数获得场域权力成为他们的惯用手段。并且这些手段在学校场域中有着一定的效力（例如追求女生、插科打诨等行为，老师只能批评教育却没有实质性的制裁权力，而这又会令其获得同学们的关注），长此以往这些“家伙们”在学校场域形成了自己的亚文化圈，并且发展出一套相对完整的学校场域另类生存惯习。他们通过自己的方式反抗学校的规训，正如詹姆斯·C·斯科特在《弱者的武器》中所描述的一样，这些底层生存者通过行动拖沓、假装糊涂、暗中破坏、假意顺从等日常反抗形式对场域权威进行挑战，他们“几乎不需要协调或计划，他们利用心照不宣的理解和非正式的网络，通常表现为一种个体的自助形式，他们避免直接地、象征性地与权威对抗”。相比文化课堂，团体辅导创造了轻松的互动氛围，学生们紧绷的神经得以松懈，流露出在学校最为真实的一面，这其中就包括了学校主流价值观所不接纳的认知与行为，换言之，由学生而导致的团体辅导活动张力也可以看作是学生无意识行为的结果。

二、张力缓解对策

为减小辅导中的张力，令团体辅导达到更好效果，在实践中导师们做了大胆尝试，并探索出若干切实可行的应对策略：

对策一：个案工作、团体辅导模式结合，成员分流分组

针对于此类“非自愿性”团体辅导工作，导师们坚持个案、团体相结合的工作模式。在对学生进行评估后，将具有较大差异、相互干扰的学生暂时分开，令其进入不同的同质性小组，甚至将小组置于相对独立的空间内由固定导师单独负责，这时期的工作重心是减少成员间的相互干扰，对每个成员均给予较充分的关注，明确成员具体情况，并在此基础上做团体融合的渗透。当独立小组内成员趋于稳定后，将小组置于同一空间内进行组间融合与团队整合辅导，如果团队融合较为顺利，则可以将原有的同质性小组拆分重新组合成异质性小组，为学生彼此创造更多接触机会。就像非自愿个案一样，这类团体辅导中导师的角色具有“强迫性”，强迫学生接受“治疗”，之后才是“关爱与协助”，协助其解决问题。

对策二：习得团体亚文化，“共同语言”造就突破口

成员之间会存在着他们所共识的亚文化，包括独特的语言系统、思维行为方式、外貌审视观等。亚文化为他们编织了一张保护网，同属一种亚文化的成员会更容易相互接纳与取悦。这也是他们与其他群体区分的重要符号，导师与学校处境不利学生并不处于同一亚文化圈，彼此相差甚远，这也令“家伙们”将导师拒于千里之外，如果导师能够自觉学习并认同成员亚文化中的部分内容，并对自己的语言、行为做出改变，则会令成员感到亲切，引发共鸣，从而有助于导师与成员间的专业关系建立。需要注意的是，这种对亚文化的认同并不是完全接受，更多的是对成员们文化的尊重与理解，在与成员建立稳定关系后，导师需要对成员文化中的消极部分进行讨论与矫正。

对策三：联络学校、家庭资源，重构学校、家庭支持网络

正如上文原因探索中所涉及的：“家伙们”非主流价值观的思维与行为方式并不是自身独立作用的产物，它是个体与环境互动的结果，因此，为促进成员的健康发展，辅导老师要为他们重新建构学校、家庭立体支持网络，这首先涉及到的是充分挖掘学生内在优势，强化学生表现出的些许利社会行为，再将学生的优点优势向教育者、抚养者展示，争取学校、家庭中有助于成员成长的资源。其次要将这些资源转化成学生稳定的支持系统，积极搭建学校、家庭、个人沟通桥梁。

三、更多关注学校处境不利学生

除学生本身外，家长、教师、教育制度都可能成为学校处境不利学生团体辅导的张力来源，因篇幅有限此处不再探讨。笔者将视线集中在这类学生身上，因为无论教育发展到何等阶段，学校中总会存在着处境不利的“家伙们”，他们的生态环境造就了他们所特有的底层生存惯习，这与为社会所普遍接受的支配性话语权力之间存在着差异，人生经历尚浅的“家伙们”，在用自己所拥有的一切资本进行着反抗，期待获取权威的关注与重视，尽管方式方法偏颇，在诸多互动环境中都出现了张力，但他们的动机与初衷却无丝毫恶意，因此团体辅导的导师们相信这些“家伙们”总会有自己璀璨的一面，笔者对此类团体辅导张力的分析也是为了探究“家伙们”的成长印记，希望能够通过团体辅导了解他们，认识他们，帮助他们向更有利的方向成长。

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