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教师成长状况分析报告

2017-05-10姚卫东冯姬梁志菊

关键词:教龄骨干教师教职工

姚卫东 冯姬 梁志菊

一、研究简介

(一)研究背景

要实现《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》和《国家中长期人才发展规划纲要(2010-2020年)》中的一系列重要战略目标,培养一支高素质、专业化的教师队伍是先决条件。近些年来,随着基础教育改革的深化,教师培训力度不断加大,教师专业化发展也取得了不容低估的成效。但与此同时,教师心理健康问题日益彰显,并在一定程度上制约了教师的持续发展。教师的心理素质是教师综合素质发展中的核心成分,其水平高低直接关系到教育教学质量和学生的发展水平。可以说,教师心理素质的高低是教师整体发展状况的直接体现。关注教师心理健康状况、提升其心理素质,这是促进教师可持续发展的有效途径。此外,虽然教师接受了多种内容、多种形式的培训,其教育理念及教学技能也有不同程度的改善,但就教师对自身的专业化发展的需求、水平及影响因素等方面的认识与评价而言,相关的研究仍较少。了解教师发展的愿景、所持有的教育教学观念及效能感等,将为如何创设适宜的工作环境、提高教师培训的针对性及成效等提供科学依据。

为进一步优化学校的教育教学质量、提升教师综合素质,促进教师和学生的可持续发展,迫切需要准确了解教师群体的发展状况。唯有全面而准确地把握教师发展的现状,才能确立具有针对性、建设性的教师发展促进方案。尤其在学校发展处于转型期的关键节点,更需深入了解教师发展现状、发展需求、制约因素等,为学校进一步开发和利用教师人力资源提供依据,为学校稳健而富有成效的发展提供方向上的导引。

(二)研究目的及意义

基于科学的教育理念及研究方法,对朝阳区初中部分教师发展现状进行调查分析,以满足以下几个目的:

1.准确了解教师发展的整体概貌;

2.建立教师发展的基线数据库;

3.考察不同教师群体的发展特点及差异,分析其原因;

4.为制定教师发展政策及开展针对性的教师培训提供依据和建议。

(三)研究内容及实施

主要研究内容:基于学校的发展需求及办学理念,参考教师发展状况的有关文献及研究成果,构建了由心理健康、教育教学及影响因素三大模块组成的测评框架。心理健康模块主要考察教师心理健康的基本状况(如工作倦怠、工作压力感知等);教育教学模块主要考察教师的教育观念、教学效能感等可持续发展的潜质;影响因素模块主要考察教师对工作环境及任务等方面的满意度、需求等。

研究对象:朝阳区初中部分学校教职工(见表1)

数据搜集日期:2016年6月一2016年9月,分两次实施

二、教师心理健康状况

(一)一般心理健康状况

1.大部分教师的心理健康状况良好

本次调查所采用的心理健康問卷总分为30分,分数越高,表示被调查者心理健康水平越差,通常表现为睡眠不佳,容易疲劳,在日常生活中经常出现忧郁、焦虑情绪,且倾向于自我否定。教师心理健康的平均分为4.39 (SD=4.35),因此,总体来看,全体教职工心理健康状况良好。

根据测验总分将被调查者分为高危(总分≥15分)、中高危(10≤总分<15分)、中低危(5≤总分<10分),低危(0≤总分<5分)四类人群。参与调查的89名教职工中,低危人群占比最多,约62.9%,表明学校大部分的教职工心理健康状况良好(见图1)。然而,值得注意的是,高危人群虽然所占比例较少,但一旦心理健康水平继续恶化,将会出现严重后果,由此影响学校整体氛围及工作成效。故应对这类人群给予重点关注,必要时提供帮助和支持。

虽然教师心理健康状况整体来看比较好,但有一部分被调查者表现出精神紧张、睡眠不足等情况,且一定比例的被调查者处理日常事务时自信心不足,容易自我否定。比如,被调查者中约五分之一的教师会“心情烦躁,睡眠不好”,觉得自己在“处理日常事务时不如别人做得好”,超过三分之一的教师觉得“整天有精神压力”,近一半左右的教师表示“整天觉得人生好似战场一样”(见图2)。

2.不同教职工群体心理健康水平略有差异

对不同的人口学变量特征进行统计分析,结果发现,心理健康水平在婚姻状况、学历层次、职称、教龄以及年级变量上无显著差异,但在性别、工作身份、骨干教师与否三个方面存在差异。(总体而言,不同教职工群体的平均心理健康水平均属正常范畴。)主要结果如下:

(1)男性教职工的心理健康优于女性教职工

对不同性别的教职工心理健康水平的对比分析发现,女性教职工的心理健康水平(M=4.97±4.63)显著低于男性教职工(M=2.81±1.97)。这种差异主要体现在:与男性相比,女性更容易心情烦躁,睡眠不好,且对压力的感知更敏感。

(2)班主任心理健康水平排名靠后

对不同工作身份的教职工心理健康水平的对比分析发现,职员(M=1.70±2.06 ),行政人员(M=1.36±1.55)、行政兼科任教师(M=3.82±4.31)、科任教师(M=4.53±4.55 ),班主任(M=5.26±4.32)五类人群的心理健康水平依次递减(见图3)。

通过对参与调查的23名班主任在具体调查项目上的分析,发现65.2%的班主任“整天觉得人生好似战场一样”,39.1%表示“整天有精神压力”,30.4%“因为担心而睡不着”。这一结果与现实相符,相对于其他教师群体,班主任的工作负担更重,承受着来自班级管理、同事、家长、学校、家庭等方方面面的压力。虽然班主任群体总体来看心理健康状况良好,但长期处于多源压力的工作环境中,很容易诱发其焦虑、无助感,损害其心理健康。

(3)非骨干教师的心理健康优于骨干教师

对骨干教师(区骨干及校骨干)和非骨干教师心理健康水平的对比分析发现非骨干教师的心理健康水平(M=3.46±.35)显著优于骨干教师(M=5.34±.49)。这种差异主要体现在:与非骨干教师相比,骨干教师表现出较高的自我否定和焦虑水平。

(二)工作压力感状况

此处所测工作压力为受测个体自我报告的主观感受,而非依据工作量大小、多少等而定的工作负荷。教师自我报告的工作压力感虽然具有主观性,但可以在一定程度上反映出教师的心理健康状况。

1.教师感受到一定程度的工作压力,事务性的工作压力尤其明显

本次调查所采用的工作压力感问卷总分为8分,包含工作层面的压力感以及来自学生行为管理方面的压力感两个维度,各占4分。工作层面的压力感包含工作任务繁重(如备课、批改作业)、事务性工作(如填表格)以及来自领导和学区的压力感受;学生行为层面的压力感包含来自学生的吵闹、不礼貌行为以及在维持课堂纪律等方面的压力感受。

结果显示,81名教师的总体工作压力感(M=4.49±1.54)高于中值(4分)。其中,工作层面的压力感(M=2.71±.91)高于中值(2分),而学生行为层面的压力感(M=1.78±1.00)低于中值(2分)。从具体条目来看,五分之三的教师表示工作任务繁重所带来的压力较大;超过一半以上的教师认为来自学区和领导的压力比较大;70%左右的教师认为来自事务性工作方面的压力较大(见图4>。

从所得结果来看,大部分教师普遍感受到较繁重的工作任务压力,相比管理学生行为的工作而言,处理各种事务性的工作更让教师感到消耗精力、穷于应对。

2.不同教职工群体的工作压力感相当,但在具体类别上稍有差异

对不同人口学变量的差异分析发现,工作压力感在性别、婚姻状况、学历层次、职称、工作身份、教龄、所教年级、是否骨干等变量上不存在统计学意义上的差异。这表明,不同教职工群体感知到的总体工作压力大小相当。然而,在针对具体类别的工作压力时,我们发现部分人口学变量的影响显著,结果如下:

(1)高级教师感知到的工作层面的压力相对较大

对不同职称的教师在具体压力类型上的对比分析发现,与中一级教师(M=2.60±1.01)和中二级教师(M=2.66±.81)相比,高级教师(M=3.16±.87)感知到的来自工作层面的压力相对较大(见图5);而在学生行为管理方面的压力感上,不同职称的教师间无显著差异。具体分析来看,高级教师比中一、中二级教师体验到更多的来自工作任务繁重、事务性工作方面的压力。

(2)初三教师感知到的来自学生行为管理方面的压力略高于初一、初二教师对不同年级教师在具体压力类型上的对比分析发现,初三教师感知到的来自学生行为管理方面的压力(M=2.07±1.00)要略高于初一(M=1.55±1.01)及初二教师(M=1.76±.98) (见图6)。具体分析来看,这种差异主要体现在,初三教师体验到更多的来自吵闹的学生、维持课堂纪律方面的压力。

(三)教师工作倦怠状况

研究发现,过强的工作负荷往往会导致教师出现工作倦怠,而工作倦怠易于引发个体效能低下、悲观抑郁,消极怠工或离职,同事关系或家庭关系恶化等一系列消极后果。国内的有关调查表明,教师是一个高压力群体。倘若教师因过高压力而出现工作倦怠,这不仅影响其个人身心健康,也必然会对其教学品质以及学生发展带来一系列的负面影响。因此,有必要了解当前教师的工作倦怠情况。

通过对81份有效数据进行分析,发现教师工作倦怠的主要特点如下:

1.教师普遍存在一定程度的工作倦怠

本次调查所采用的工作倦怠问卷总分为18分(最低分为3分),分数越高,表明工作倦怠情况越普遍、严重,主要表现为对工作丧失热情,情绪烦躁,对学生缺乏耐心、态度粗暴,对教师工作的意义和价值的认可度下降。

经过统计分析发现,虽然总体来看,教师的工作倦怠水平处于中等偏下(M=8.13±1.75),但近五分之一的教师经常会表现出倦怠感;近五分之四的教师有时会表现出一定程度的工作倦怠;仅2.5%左右的教师表示没有出现工作倦怠的情况(见图7)。

具体分析来看,约一半左右的教师认为自己“在工作中付出太多”,五分之二左右的教师表示“工作一天后,感到筋疲力尽”,近三分之一左右的教师觉得“自己在透支生命”( 见图8)。

2.不同教师群体工作倦怠情况略有差异

对不同的人口學变量特征进行统计分析发现,工作倦怠在性别、学历层次、职称及所教年级变量上无显著差异,但在婚姻状况、是否骨干教师、所教学科三个方面存在显著差异。主要结果如下:

(1)已婚教师的工作倦怠感略高于未婚教师

对不同婚姻状况的教师的工作倦怠情况进行对比分析发现,已婚教师的工作倦怠情况(M=7.99±1.80)要比未婚教师(M=8.94±1.18)略微普遍。这种差异主要体现在已婚教师比未婚教师更容易体验到疲乏、精力被耗尽等。

(2)骨干教师的工作倦怠略高于非骨干教师

对骨干教师和非骨干教师的工作倦怠情况进行对比分析发现,非骨干教师

(M=7.76±1.55)工作倦怠水平略低于骨干教师(M=8.41±1.86)。具体分析来看,骨干教师虽然比非骨干教师取得了更好的职业成就,但他们的自我评价并不高,在某些方面对自己不甚满意。比如,在“我在工作中做了一些有价值的事情”、“当学生遇到问题时,愿意和自己交流”等方面,骨干教师对自己的评价略低于非骨干教师。这可能与骨干教师自设的工作标准更高、体验到的工作压力更大有关。

(3) 6-10年教龄的教师群体工作倦怠相对较轻

对不同教龄的教师群体的工作倦怠情况进行对比分析发现,教龄在31-40年之间的教师参与工作倦怠状况调查的仅1位,故将其放入了21-30年教龄群体中。与其他各教龄段的教师群体(M0-5=8.18±1.55;M11-20=8.27±1.85:M21-30=8.18±1.69)相比,教龄在6-10年的教师的工作倦怠情况(M=7.60±1.88)相对较轻(见图9)。这可能是因为6-10年教龄的教师度过了职业生涯的“青涩期”,在教学、课堂管理等方面都积累了一定的经验,能够相对从容地应对一些问题,对教师生涯持有相对积极的预期。此外,这个群体的教师年龄相对较小,精力也比较充足。处于职业生涯起步阶段的5年以内的新任教师因各种适应问题而带来的不适感在一定程度上影响其工作效能感,引发工作倦怠;教龄在十年以上的教师群体虽然有更多经验,但若未能充分体验到实质性。

成长、未能取得标志性的成果(如职称、名誉等),则效能感较低,也容易产生倦怠感。

(4)各科教师的工作倦怠略有差異,数学教师程度最轻

对不同学科的教师群体的工作倦怠情况进行对比分析发现,数学教师体验到的工作倦怠情况(M=7.38±.31)相对较轻,而英语(M=8.71±.46)、理化生(M=8.70±.44)教师群体的工作倦怠情况略重,语文(M=8.20±.50)、历史地理(M=8.30±.61)、体音信劳(M=7.67±.43)教师群体在所有群体中处于中间层次(见图10)。具体分析来看,数学教师体验到更高的工作成就感,更低的情感衰竭。

(5)初三年级教师的工作倦怠高于其他年级教师

对不同年级教师群体的职业倦怠情况的对比分析发现,与初一(M=7.92±1.75 ) ,初二(M=7.87±.1.78)教师群体相比,初三教师的工作倦怠情况(M=8.80±1.62)较为普遍(见图11)。具体分析来看,初三教师体验到更多的情绪衰竭,比如“早上起床后感到疲乏”,“工作一天后,感到筋疲力尽”,“觉得这是一份令人心力交瘁的工作”等。鉴于目前教育制度及社会现实,中考等压力可能给初三教师带来更大的工作负荷,容易产生工作倦怠。

三、教育教学效能感及可持续发展潜能

(一)教育教学效能感

成功的教学除了受学校、教学目标、课程内容、教学方法和教学环境等因素的影响外,还会受到教师本人主观因素的影响,教学效能感便是其中之一。教学效能感是指教师在教学活动中对自身能否有效地完成教学工作、实现教学目标的知觉与信念。具备较高教学效能感的教师深信自己能协助学习者排除各种学习上的障碍,激发学生学习动机,使学生有效地学习,并坚信自己能够引领学习者产生积极的改变。同时,高教学效能感有助于降低职业压力感,减少情绪衰竭程度,防患人格障碍的产生。

1.教师具备较高的教学效能感

在本次调查中,教学效能感问卷总分为12分(最低分为3分,中值7.5分),包含教学策略效能感、班级管理效能感及促进学生投入效能感三个维度,每个维度各占4分(最低分为1分,中值2.5分)。数据分析显示,教师总体教学效能感(M=9.85±1.71)较高,且教学策略效能感(M=3.31±.61)、班级管理效能感(M=3.30±.59)及促进学生投入效能感(M=3.23±.60)的平均值均高于中值并接近最高值(见图12),表明教师群体具备较高的自我效能感。

2.不同教师群体的教学效能感略有差异

对人口学变量的统计分析发现,教学效能感仅在职称及所教年级两个变量上在统计学意义上的差异。结果如下:

(1)中二级教师的教学效能感略低于中一级及高级教师

对不同职称教师进行对比分析发现,中二级教师的总体教学效能感略低于中

级教师及高级教师。从具体维度来看,这种差异主要体现在:与其它教师群体相比中二级教师在班级管理与促进学生投入方面的自我效能感较低(见表2和图13)。

(2)初三年级教师的教学效能感略低于其他年级教师

对不同年级教师群体的对比分析发现,初三教师的总体教学效能感要略低于初一和初二教师。从具体维度上来看,初三教师在教学策略、班级管理及促进学生投入三个维度上的自我效能感均低于初一、初二教师(见表3和图14)。

(二)可持续发展潜能

在此次调查中,教师的可持续发展潜能通过两个指标来加以测量:教师所持有的教育教学观念及教师持续性专业发展活动。首先,教育教学观念主要考察教师对相关的教育教学专业知识和技能的理解与判断。这种理解与判断影响着教育教学目标的设定、教育教学策略的选择及具体的教育教学行为。合理的教育教学观念对教师的专业发展起促进作用,而不合理、不正确的教育教学观念不仅会影响教师当前的教育教学能力,还会阻碍其可持续的专业化发展。其次,教师持续性专业发展是指教师完成职前教育阶段的学习后,为不断适应社会变革和学生变化的需求以及岗位工作的要求,接受在职的继续教育、培训或者主动地自我充电、反思或交流分享。这种持续性的专业发展被认为是优化教师质量、提升学校整体办学水平的重要途径。因此,了解教师所持有的教育教学观念及其所参与的持续性专业发展活动的情况,有利于准确把握教师未来发展的走势,为更有针对性的教师培训方案的研发提供依据。

1.教育教学观念

(1)教育教学观念有进一步提升的空间

教育教学观念的调查重点考察教师在五个方面的认识与判断:课堂管理、班级管理、人际交往、教学方法与策略、教学测量与评价。

在本次调查中,教育教学观念问卷总分为20分(达标分=12分)(教育教学观念属于知识类测试范畴,故这里采用总分的60%而非中值作为达标分数。),每个维度各占4分(达标分=2.4分)。数据分析结果显示,教师群体的教育教学观念(M=10.70±2.41)分值偏低,且课堂管理(M=2.20±1.06)、班级管理(M=1.88±1.08)、人际交往(M=2.15±.89)、教学方法与策略(M=2.29±.90)及教学测量与评价(M=2.18±.92)五个维度平均分均低于达标分(见图15)。这一结果表明,教师群体的教育教学观念仍有进一步提升的空间。

(2)6-10年教龄的教师的教育教学观念更为合理

对教师人口学特征进行统计分析,结果发现,仅在教龄这一变量上,不同教师群体的教育教学观念略有差异:与其它教龄段的教师群体相比,6-10年教龄的教师群体表现出更为合理的教育教学观念,且这种差异主要体现在教学方法与策略和教学测量与评价两个维度上(见表4和图16)。

2.持续性专业发展活动

(1)教师持续性专业发展活动参与度较高

在本次调查中,持续性专业发展活动总分为12分(最低分3分,中值7.5分),知识更新、参与反思性活动及教师间互动合作三个分维度各占4分(最低分1分,中值2.5分);分值越高,表明教师对持续性专业发展活动的参与度越高。

数据分析显示,教师持续专业发展活动参与度(M=9.12±1.47)较高。从具体维度来看,知识更新(M=2.88±.61)、参与反思性活动作(M=3.24±.46)三个维度的平均得分均高于中值(M=3.00±.48)及教师间互动合(见图17)。

从参与频率来看,三分之二左右的教师表示经常浏览所教学科的相关网站,阅读一些与教育改革有关的材料等;84%的教师在课后会进行反思根据学生的学习成能效对课程做出调整等;超过90%的教师注重与其他教师的互动合作,相互交流经验、观摩并学习他人的教学等(见图18)。因此,总体来看,教师的持续性发展潜能较佳,有较大的提升空间与发展后劲。

(2)不同教师群体的持续性专业发展活动参与度略有差异

对教师人口学特征的统计分析发现,不同学历、不同学科及不同教龄的教师群体的持续性专业发展活动参与度略有差异:

①硕士学历教师的专业发展活动的参与度较高

对不同学历层次的教师群体的对比分析发现,与本科学历的教师群体相比,硕士学历教师对持续性专业发展活动的参与度较高,且这种差异在知识更新、教学反思及互动合作三个维度上均有所体现(见表5和图19)。

②语文、数学等学科教师的专业发展活动的参与度较高

对不同学科教师群体的对比分析发现,与其他教师群体相比,语文、数学及体育、美术、劳动等课程的教师对持续性专业发展活动的参与度较高,且这种差异在三个维度上均有体现(表6和图20)。这可能与不同学科的课程内容、课程要求、教学形式有关,也可能与学校开展的培训内容、教师个人发展状况与意愿等有关。

③ 6-10年教龄的教师专业发展活动参与度较高

对不同教龄的教师群体的对比分析发现,教龄在31-40年之间的教师参与持续专业发展活动调查的仅1位,故将其放入了21-30年教龄群体中。与其他教龄段的教师群体相比,6-10年教龄的教师群体表现出更高程度的持续专业发展活动参与度(见表7和图21)。并且,这种差异在三个维度上均有体现:6-10年教龄的教师群体会更多的参与知识更新、反思性活动以及与其他教师之间的互动合作活动。

此外,我们发现,0-5年以及21-30年教龄范围内的教师群体的持续专业发展活动参与度相对较低。然而,在具体原因方面,两类群体可能存在差异:0-5年教龄的教师群体作为“新手”,无论是备课、教学,还是管理学生方面都稍显青涩,不够游刃有余;往往担任班主任等工作,因此无暇参与更多的持续性教师发展活动,比如课后反思、观摩自己或他人的教学录像等;而21-30年教龄的教师群体,教学时间长,己经形成了相对稳定的教学风格,主动反思性的活动相对减少,参与各种相关的教研活动、研讨的意向及行为也相对较弱。值得关注的是,这个教龄段的教师在知识更新维度上的得分也较低。建议学校层面对此教龄段的教师群体予以关注,探讨如何充分利用其己有经验、调动其不断学习的持久动力、与年轻教师共同成长。

四、工作状态及学校满意度

(一)工作状态分析

1.工作投入

(1)教师整体工作投入水平较高

本次调查所采用的工作投入问卷总分为18分(中值9分),包含活力、奉献、

专注三个维度,各占6分(中值3分)。其中“活力”指教师对待工作精力充沛,且面对困难时具有良好的韧性;“奉献”指教师对工作高度卷入的一种状态,并伴随着自豪感和饱满的激情;“专注”指教师全身心投入到工作中的愉悦状态,以至感觉不到时间的流逝。

数据分析显示,参与调查的89名教职工的总体工作投入分值(M=13.96±3.20)较高,且活力(M=4.56±1.16)、奉献(M=4.67±1.19)及专注(M=4.73±1.14)三个维度的平均值均高于中值(见图22)。这一结果表明,该校教职工整体上表现出较高程度的工作投入。

(2) 6-10年教龄的教师的工作投入水平相对较高

对人口学特征进行了统计分析,结果发现,教师工作投入水平仅在教龄变量上存在统计学差异:与其他教龄段的教师群体相比,6-10年教龄的教师群体表现出更高水平的工作投入,且这种差异在活力、奉献、专注三个维度上均有所体现(见表8和图23)。

2.工作满意度和离职倾向

(1)虽有一定的离职倾向性,但总体工作满意度较高

在本次调查中,工作满意度及离职倾向性问卷的总分均为5分,分数越高,表明满意度或离职倾向性越高。结果表明,教职工的工作满意度(M=3.58±.75)及离职倾向性(M=3.21±.36)均较高。

根据工作满意度的分值,对人群进行划分:大于3.5分,表明工作满意度较高;大于2.5,小于等于3.5,表明具有中等程度的工作满意度;小于等于2.5分,表明工作满意度较低。同理,離职倾向也按此标准进行分类。结果发现,近五分之三的教职工具有较高的工作满意度,而不到四分之一的教职工具有较高的离职倾向性(见图24)。总体而言,虽然部分教职工具有一定的离职倾向性,但大部分教师的工作满意度都比较高。

(2)不同教师群体的工作满意度和离职倾向性略有差异

在对人口学特征进行统计分析时发现,工作满意度在教龄和是否骨干教师两个变量上存在统计学意义上的差异,而离职倾向性仅在是否骨干教师这一个变量上存在显著差异。结果如下:

①0-10年教龄的教师的工作满意度及离职倾向均相对较高

与其他教师群体相比,0-5年及6-10年教龄的教师群体的工作满意度相对较高,但同时他们的离职倾向性也相对较高(见表9和图25),表现出“双高”态势。

②非骨干教师的工作满意度略高于骨干教师

对非骨干教师及骨干教师的工作满意度及离职倾向性进行对比分析,结果发现,两者在离职倾向上无显著差异,但非骨干教师的工作满意度水平(M=3.76±.61)要略高于骨干教师(M=3.42±.84)。

3.影响工作状态的因素分析

(1)教师对当前的经济收入及社会地位不甚满意

通过调查发现,教职工群体最不满意的是其经济收入,人数占73%。此外,超过五分之二的教师对自身的社会地位及受到的社会尊重等方面表示不满意(见图26)。

(2)工作负担太重是当前主要的工作困扰

数据分析显示,接近一半的教职工将“工作负担太重”视为当前工作的主要困扰因素,近五分之二的教师认为“学生难以管理”是工作中遇到的主要问题。三分之一左右的教师还将“专业职称晋升困难”、“外界行政干扰太多”视为工作中的困扰(见图27)。

(二)学校满意度评价

参与调查的86名教职工对学校的整体环境的5个方面做出了评价,包括学校为教师提供的资源是否充足,教师能否参与学校决策,教师在教学中是否具有创新性,学生对待教师是否礼貌,教师之间是否经常开展合作。

调查结果顯示:教职工对学校的满意度在人口学特征上不存在显著差异,故未显示该部分结果。

1.接近一半的教职工表示学校可以为教师提供比较充足的资源,比如网络资源、多媒体学习和教学设备等的使用很便捷。

2.在参与学校决策等方面,仅14%左右的教职工认为自己在学校办学方面具有发言权并经常被邀请参与学校决策;约34%的教职工认为自己很少或几乎没有参与学校决策的制定。

3.全校约三分之二的教职工认为学校的教师具有创新性,乐意尝试新的教学方法。

4. 80%以上的教职工都认为学生比较有礼貌,尊重老师,并愿意帮助老师做事情。

5.所有教师都表示同事之间或多或少都有合作行为,其中接近60%的教职工会经常与同事展开合作活动,比如一起设计教学活动,一起讨论学生的个性化需求等。

总体来看,教师对学校方面的总体满意度比较高,认为学校满足了教职工的基本需求,比如,提供了比较充足的资源,学生行为良好,同事之间经常交流合作,有创新氛围。然而,在制定决策方面,大多教职工表示参与度比较低。

五、促进教师进一步成长的意见和建议

(一)对维护教职工心理健康的建议

1.精简行政事务,全力投入教育教学工作中

从调查结果来看,教师普遍认为学校的工作环境良好,人际氛围融洽,学生行为举止规范。总之,教师对学校满意度比较高,对工作也很投入。但调查也发现,大部分教师普遍感到工作负担重。其中,备课、教学、批改作业、管理学生等常规性工作虽然让教师感到一定的压力,但诸如填表格等的事务性工作被教师视为主要压力源。当教师全力投入到教育教学工作中去的时候,其他一些附加的工作虽然难度不大,但仍然需要教师抽出一定的时间来完成。这种难度不大、耗时但被教师认为意义不大的工作,无疑会在一定程度上让教师产生抵触情绪,也更容易被感知为耗费精力的一种压力源。因此,一方面通过建立更加科学、规范、高效的管理制度(如档案管理)、适当减少一些诸如填表格之类的事务性工作,将教师从繁琐的工作中解放出来;另一方面,当需要教师来配合完成某些工作时,应该让教师意识到完成此项工作的必要性及意义,以调动其参与相关工作的积极性、避免诱发教师产生消极情绪及由此引发的无奈、无助及压力感。

2.建立多方位、多类型的社会支持系统

社会支持系统是个体应对压力的重要外部资源,系统中的个体能进行各种信息的交流,而这些交流使个体相信自己是被关心的,被尊重的和有价值的。研究早己证明,社会支持系统对人们的心理健康具有间接或直接的促进作用。与其他群体相比,目前我国的教师职业具有工作强度大、压力大、薪酬低等特点,长期处于高压力、低回报的状态下,很容易导致职业倦怠。若能在学校内部乃至整个学区内形成多方位的教师社会支持系统,比如建立正式或非正式的心理互助联盟,成立教师心理健康咨询与辅导工作室,这些组织或机构可为教师提供更有针对性的帮助,以有效地维护教师的心理健康,进而直接或间接地推动学校的教育教学工作的高效完成。值得注意的是,虽然总体来看,教师心理健康状况良好,但鉴于大部分教师普遍感到压力大,尤其是班主任、初三年级的教师、新入职教师以及老教师,因此,对这些群体更应给予多方面的社会支持,帮助他们有效应对工作压力和各种应激事件。此外,当布置一些具有挑战性的任务时,更需要格外关注教师情绪变化及行为表现,给予理解和必要的支持。

3.教师应注重心理健康的自我维护

一个无视自身心理健康的教师,也是很难关注并维护好学生的心理健康的。那么,教师该如何维护自身的心理健康呢?有几种比较简单易行、行之有效的方法可以尝试。首先,教师在日常生活中应通过身体锻炼、培养业余爱好等多种方式来舒缓紧张的神经,使疲劳的身心得到放松。其次,还应掌握一定的时间管理技巧,使生活、工作更有效率。具体包括对时间进行规划、按照目标的重要程度排序、建立一个现实可行的时间表、每天给自己留出一定的休闲时间等。此外,教师自己要对压力源持有正确而积极的认识和态度,调整心态,改变观念,比如学会避免某些自挫性的认知(如“我必须使每个学生都努力学习并取得好成绩”,“我们班成绩不如其他班级,我真没面子”),经常进行自我鼓励或表扬(如“至少我帮助到了部分学生”,“今天的课上得比昨天好些”)。反思也是一个促进教师心理健康的有效方法。通过对教学经验的反思来提高教学能力,调整自己的情绪和教学行为,从而促进教师心理健康。最后,教师应学会主动求助。当自己感到无力处理一些棘手问题时,应及时寻求他人协助,借助外力来解决问题,必要时应寻求专业机构的帮助。

(二)对提升教师教育教学能力的建议

1.充分调动和利用教师的内在与外在的工作动机

调查发现,大部分教职工虽然感受到较大的工作壓力,并表现出一定程度的工作倦怠倾向,但依然对工作很投入,积极参与专业化发展的有关活动,对学校层面所能提供的各种条件、支持等均普遍予以认可。这在一定程度上反映了教师所具有的责任感、自我发展的意愿以及对所在学校的认同感。但不可忽视的是,教师对现有的工资待遇普遍表示不太满意,说明教职工对薪资福利的改善有着强烈的诉求,这种外部动机尚未得到充分满足。当现实与诉求不匹配时,可能会导致那些对薪资福利有较高要求的教职工离开教师职业,或者对工作本身产生不满,降低工作投入水平。因此,如何提高教师的待遇及地位,留住优秀教师,这是不容回避的一个问题。诚然,学校层面难以在短时间内大幅度提高教师的工资待遇,在这种情况下,充分调动和利用教师的内部动机就显得尤为必要。比如,充分尊重教师的工作自主性、认可教师的工作投入及各种付出、尽可能提供有针对性的促进专业化发展的机会等等,这些举措有利于充分挖掘教师成长的内在动力、促进教师朝向可持续的更高水平发展。

另外,调查还发现,专业职称晋升困难、升学压力太大、考核机制不合理也是困扰着教师的一些问题。虽然解决这些问题通常不是学校层面所能够完成的,但若能够以教师发展为本,理解、尊重教师的发展需求,弱化将升学率、学生考试成绩作为评价教师的主要标准的做法,建立科学、公平的评价指标体系,这将有助于调动教师工作的积极性,发挥教师才智。

2.深度学习,更新教育教学观念

教育教学观念是教师教育行为的基础,决定着教师教育工作的方向及最终成效,是教师素质提高的核心要素之一。虽然大部分教师或多或少都参加了不同形式、不同内容的专业培训,在教育教学理念、教学技能或教学态度等方面都会有不同程度的改进,但从调查结果来看,教师的教育教学观念仍有进一步提升的空间。因此,在兼顾到全体教师的普适性培训的基础上,应充分考虑教师专业化发展进程中的实际需求,给予有针对性的培训,提高培训效率。同时,应提倡教师进行深度学习,围绕教育教学工作中的核心问题加以反思,如学生的心理发展特点、学生的问题行为管理及矫正、学习动机的培养与激发、问题解决能力培养等,将理论知识学习与教育教学实践紧密结合起来。唯有进行深度学习,才能真正提升认识水平,指导实践活动,将教师的可持续的专业化发展落到实处。

3.鼓励教师参与学校政策及决策的制定

当教师认为自己有机会、也有能力对学校的发展与变革献言献策时,其自主决定的动机与需要也就更容易被激发和满足,由此教师也更愿意主动进行教育教学改革尝试,即使遇到困难,也会主动探寻多种可能的解决方案,其工作热情和职业满意度也会有所提升。反之,当教师没有机会参与学校决策而只能被动执行时,即使所出台的政策是合理的,也容易被教师误解、抵触。调查发现,大部分教师普遍感到自己少有机会参与学校的决策,这将不利于一些政策或决策的实施推进,也无疑会加大管理的难度。学校应鼓励教师积极参与学校各项事务,尤其对于那些涉及教师切身利益的新政出台时,应广泛听取意见,必要时予以适当调整。即使对于一些在学校层面上无法改变、必须执行的政策条规,也应给教师做充分解释、以期获得更多教师的理解与支持。

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