方 玺

(湖州师范学院 教师教育学院，浙江 湖州 313000)

国外教师身份认同研究的现状、趋势与启示*
——基于2009—2014年间SSCI收录文献的分析

方 玺

(湖州师范学院 教师教育学院，浙江 湖州 313000)

近年来，国外教师身份认同研究的视角呈现出从外在客观界定教师专业角色到关注教师内在认同转换的基本趋势。由于研究者关注的对象趋于多元化，各种极富个性特征的教师群体都被纳入到研究者的视野，故而在方法上也呈现出明显的多样性特征，诸多新兴研究方法及其它学科方法在不同程度得到应用或借鉴，实证研究和非实证研究的界限开始融合。这一方面使得我们对教师身份认同的内涵、特点的认识更加丰富和深入，另一方面也为我国教师身份认同研究提供了更广阔的视阈和借鉴意义。

教师身份认同；教师教育；国外研究

教师身份认同研究是教育研究的重要议题，本文拟就国外教师身份认同研究的范式和方法、研究视角及最新成果进行考察，梳理国外关于教师身份认同研究的新成果与新进展，并探讨它对促进中国教师教育研究的意义。

一、教师身份认同研究的最新成果及研究趋势

(一)对教师身份认同内涵的争论及基本观点

教师身份认同扎根于教育学、哲学、心理学、社会学等广泛的学科领域，不同视野、不同学科的交汇一方面极大丰富了身份认同理论，另一方面又使得形成关于身份认同的完整理解变得异常困难。不仅秉持不同范式的研究者之间很难形成共识，就连持同样范式的研究者也很难在统一框架内展开研究。因此，“身份认同”是一个不同学科共同关注但却众说纷纭、常说常新的概念。

遵循实证主义范式的研究者多持本质主义的身份观，往往尝试把教师身份认同简化为统一的构造和项目，认为“身份”是固定的、内部的，可测量的。有学者即通过核心价值观、自我效能、教学承诺、情感、知识信念和微观政治等六个方面来度量教师的身份认同，[1](P1530-1543)另一些研究者则以工作满意度、职业承诺、自我效能感和职业动机为指标，[2](P593-608)也有学者以自我效能、教学承诺和专业取向为构成教师身份认同的主要要素。[3](P361-378)这些研究结果以量化的形式呈现了环境、职业、社会以及个体自身对教师身份认同的外塑性影响，并试图给出教师身份认同的同质性构成要素，如自我效能、专业取向、知识信念等。但教师身份认同不仅包括了外在社会对教师的期望，也包含了教师自我赋予身为教师的自己的意义。因此从某种程度上讲，“身份认同”的核心本质是“意义认同”，对于意义的陈述显然并非数据能完全呈现，它必然依赖于叙事，在叙事中对意义不断地进行建构。[4]

传统上“叙事”往往被用作探究身份认同的重要工具，但在近几年的研究中，叙事则被研究者认为是教师身份认同的一部分。[5](P175-189)康奈利和克莱迪宁(Connelly and Clandinin)即认为，教师身份认同是“教师们赖以生存的故事的体现”。[6]在他们看来，叙事涉及的不再是经验的表述，而是经验的本质。斯法德和普鲁萨科(Sfard and Prusak)则强调，身份认同是“有关人的故事的集合”，是“具体化了的个人叙事”。因此，叙事就是追寻身份认同的过程。叙事不仅包括讲故事的人，也包括听故事的人，还包括复述故事的人，正是在这个过程中，身份认同被逐步塑造。[7](P14-22)

基于此，遵循非实证主义范式的研究者多秉持建构主义的身份观，他们拒绝将教师身份认同划分为简单的项目，而是尝试从情境和社会的互动角度对教师身份认同进行阐释，认为“身份”是流动的、社会的，与个体所处的社会环境有着动态联系。早在2001年美国学者吉尔(Gee)就从自然认同、机构认同、话语认同以及联盟认同四个方面尝试建构教师身份认同的诸多面向，强调个人、机构与社会在形成教师身份认同中的动态关系。[8](P99-125)因此，有学者强调教师的整个职业生涯就是“成为教师”的历程。在此过程中，教师不断习得并重新定义经由社会认可的“身份”。[9](P377-399)从这个意义来说，教师身份认同既是结果，又是过程，还是教师用来合理化、解释、理解与他人以及与其所处情境关系的工具。

“身份认同”往往与“教师角色”相关联，尽管有学者将“教师身份认同”看成一个与“教师角色”相对立的概念。但从专业发展的角度来看，教师身份认同的形成不仅在于回答“我是谁”，更要回答“我想成为什么样的老师”以及“我如何看待自己的教师角色”。[10](P77-97)

作为一个“社会人”，教师因其职业的特殊性，其身份认同往往是在文化实践中，且是在与他者的互动中共同建构的，[11](P8-24)也是教师在不同的时空情境中对“自我”的建构与表达，故教师身份认同可分为“理想自我”(ideal self)、“应然自我”(ought self)和“真实自我”(actual self)三个方面[12](P1530-1543)。从本质上说，身份认同回答的是“特定情境中我是谁”的问题，正如贝加德(Beijaard)等人所言：“身份认同不是一个人的固定品质，而是一个相对的概念。身份认同是个体在一个相互主体性场域里不断对情境中的自我进行阐释的过程。它回答的是这样一个问题：此刻，我是谁？”[13](P107-128)由此来看，教师身份认同的情境性实际上包含两层含义：情境中的自我、情境与自我的相互影响。由于每个教师都生活在特定的社会、文化、政治和历史情境中，情境在塑造其身体、情感和语言的同时，教师本身自然地成为情境的一部分，并参与了情境的再生产。

(二)影响教师实现身份认同目标的因素及策略

由于教师身份认同被看作是内部因素(情感、动机等)与外部因素(环境、政策等)互相作用的结果。研究者早已发现，影响教师身份认同的因素实际上是各种合力的结果，这其中既有课程政策变化、学校组织文化等外部因素的影响，亦有教育价值观念、个体情绪和个人实践性知识的影响。葡萄牙学者弗洛斯和戴依(Flores and Day)在对职前教师身份认同的影响因素进行研究时，发现教师身份认同正是在教学情境和个体经历的相互作用中不断由“前教学身份”向“重塑的教学身份”迈进。[14](P219-232)这些因素及其相互作用如图1所示：

纵观近几年国外学术界对于此类问题的研究，尽管仍有很多学者探讨教育政策、组织制度、入职教育等结构性因素对教师身份认同的影响，但更多学者开始将视角由外部环境转向内部因素。

一方面，教师个体的情绪是影响教师身份认同的重要因素大体已经成为共识，然而情绪不仅是影响身份认同建构的因素，更是身份认同不可或缺的组成部分。在探讨教育变革、情绪反应、自我学习与教师身份认同之间动态关系的同时，更应强调“情绪”是“自我”的重要维度，是探究身份认同的重要窗口。[5]

另一方面，主观能动性是教师身份认同能否在情境中实现的关键因素。[5]有学者在对四个初任教师的身份认同进行跟踪研究后发现，在面对同样的制度制约时，毅力和主观能动性是教师能够重拾教学智慧，提高教学，发展自我的重要动力。规章制度、组织文化、以及社会对教师的角色期待等因素构成的社会结构确会通过政策、标准或社会使命等方式影响和形塑教师身份认同，[15](P79-86)但教师个体形成认同的进程并不是简单接受这些被规定标准的过程，也不是单方面认同组织文化及被动社会化的过程，而是个体发挥主观能动性与社会结构进行博弈和协商的过程。因此，社会组织与文化层面的教育改革和增强教师主体能动性是促进教师身份认同建构的重要方式。总体而言，促进教师身份认同，可从以下几个方面着手：

第一，改良教育环境。有研究显示，最能促进教师身份认同发展的环境应是支持与挑战并存，太具挑战而缺乏支持的环境只能带来进攻和紧张，只有支持却缺乏挑战的环境则会让人失去活力。[4]教师教育机构应该充分考虑学生的个人经历及其身份认同的发展阶段和课程特点，制定适宜的课程计划。

第二，就教师个体而言，应该倡导教师在反思方式上进行改革与尝试。反思在教师专业成长中的重要性毋庸置疑，美国心理学家波斯纳曾提出“经验+反思=成长”的教师发展公式。在他看来，没有反思的经验是狭隘的经验，顶多只能形成肤浅的知识，而通过自我反思，教师把经验与他们自己的知识、情感、社会期望等结合起来，从而形成教师的自我形象。在教育技术日新月异的现代社会，很多研究者在反思形式、反思媒介以及反思时间等方面进行了探索。有学者即发现撰写博客使得教师能就核心问题加强反思，并使得教师能够与更广泛的社区进行沟通，从而变成一个更具改革精神和创新能力的教师。[16](P323-333)也有学者运用互联网建构职前教师和有经验教师的讨论平台，发现职前教师在认知和专业立场上的改变，从而凸显了教师自己的“声音”。[17](P747-766)

第三，很多研究发现具有合作和反思因素的学习社区在教师身份认同建构中具有重要作用。研究者采用了批判朋友小组(Critical friends group)、行动研究项目(action research project)以及基于社区学习小组(community-based learning)等不同形式，提升教师的专业身份发展，促进教师身份认同建构。[18](P694-713)

二、国外教师身份认同研究的对象、方法及热点领域

(一) 教师身份认同的研究对象

从研究对象的职业阶段来看，在笔者有限阅读的129篇实证研究中，在职教师研究为64篇，接近总数的一半。关于职前教师的研究也较多，而关于入职教师的研究则相对较少，仅为11篇。具体数据见表1：

表1 国外教师身份认同研究的主要研究对象

就研究对象任教的学科而言，研究者关注语言教师最多，共为22篇，其次是科学教师(10篇)和数学教师(8篇)；就研究对象的具体职业类型而言，中小学教师是研究者的主要关注对象，129篇文章中，仅有13篇关注的是非中小学教师。而从学校类别来看，常规学校是研究的重点(127篇)，但也有研究者开始关注特殊教育学校(1篇)、难民营(1篇)等非常规教育机构的教师。近几年文献呈现出的另一个特点即是研究对象的多元化，各种类型的教师群体渐入研究者视角，如同性恋教师(2篇)、移民教师(2篇)、乡村教师(3篇)、学校图书馆馆员(1篇)、残障教师(1篇)，甚至初为人母的教师(1篇)。这些文献虽然数目较少，但皆丰富了教师身份认同研究的成果。

(二) 教师身份认同的研究方法

在方法论层面，近几年教师身份认同研究明显呈现出以质性研究为主，其它研究方法为辅的现象。在笔者有限阅读的143篇文章中，质性研究就有一百余篇，是量化研究的7倍多，混合方法和理论思辨性文章(如研究综述)的数量也极为有限。具体数据见表2：

表2 国外教师身份认同研究的主要研究方法

而在方法层面，个案研究、叙事研究和民族志研究仍是研究者采用的主要方法。143篇文章中，个案研究为36篇，占25%；叙事研究为 12篇，占8.4%；民族志研究则为10篇，占7%。除此，更多元的方法被应用于该类研究。这其中既包括对教育学领域热点方法的采用，如行动研究、隐喻，[19](P199-218)也包括传统方法的变体，如由民族志研究演变而成的自我民族志[20](P383-390)以及对其它学科方法的借鉴，如口述史、生命史。[21](P762-769)上述变迁无疑反应出社会科学研究范式转向，特别是邓辛和林肯(Denzin and Lincoln)所言的“后现代期”、“后试验探究期”以及“方法竞逐期”*著名质性研究大师邓辛和林肯将百余年来美加地区的质性研究分为八个时刻(moments)：(1)传统期(traditional periods, 1900-1950);(2) 现代期(modernist phase, 1950-1970); (3)领域交融期(blurred genres, 1970 -1986); (4) 表达危机期(crisis of representation，1986-1990); (5)后现代期(the postmodern, 1990 -1995); (6) 后试验探究期(post-experimental inquiry, 1995 -2000); (7) 方法竞逐期(methodologically contested period, 2000-2004); (8)分裂期(fractured period, 2005- )。这八个时期无优劣之分，只有时间出现先后之别，目前仍同时存在，但有强弱之别。[22]对教师身份认同研究的影响。除了方法的交融，实证主义和非实证主义研究范式*美国质性研究大师古巴和林肯(Guba and Lincoln)把社会科学的研究范式分为五种：实证主义、后实证主义、建构主义、批判主义和参与模式(Guba and Lincoln, 2005)。哈西夫妇(Hussey and Hussey)则将上述五种范式归纳为实证主义(positivism)和非实证主义(non-positivism)两种范式(参见Hussey, J. and Hussey, R. Business Research: A Practical Guide for Undergraduate and Postgraduate Students. Basingstoke: Macmillan. 1997)。前者信奉现实主义认知论，往往通过量化的方法进行研究，以发现具有普适性的“客观真理”为目标。而后者则信奉相对主义的认知论，强调知识的情境性，往往通过质性研究方法进行意义阐释和建构，追求研究的深度而非广度。的界限开始变得模糊，研究者在追求深度的同时也开始讲求研究的广度。例如，杰夫科特和萨里斯伯(Jephcote and Salisbur)的民族志研究有27位研究对象，[23](P966-972)而安斯帕尔(Anspal)等人的叙事研究则有38位参与者，[24](P197-216)较好地将两者进行结合。

(三)教师身份认同的研究领域

就研究领域来看，近年来国外教师身份认同研究关注的重点仍主要集中在教师身份认同的内涵、特点和影响因素。与之前的研究相比，近五年国外教师身份认同研究的领域主要发生了如下几个方面的变化：第一，对教师身份认同特点的关注逐渐转向对教师身份认同发展与变化的关注。例如一些学者开始采用跟踪研究，[15](P79-86)试图探究教师身份认同在不同时空中的变化。第二，对教师身份认同影响因素的探讨仍是研究的重点，但一些学者开始从“什么”转向“如何”，探究促进教师身份认同建构的方式。[17](P747-766)[25](P931-939)而在关注教师身份认同影响因素的文章中，变化主要体现在如下两个方面：一是关注的视角更趋丰富和多元，除了教学科目、学历层次、教育环境外，教师性倾向、成长年代等影响因素开始受到关注；二是对教师身份认同影响因素的分析体现了从外向内转移的趋势，主观能动性以及情绪等内部因素对教师身份认同的影响进一步受到认可。[5](P175-189)

三、国外教师身份认同研究的意义及对我国的启示

(一)国外教师身份认同研究的意义

第一，转换了教师研究的视角。日本学者佐藤学(Sato Manabu)曾指出，教育学有关教师的话语，一直围绕“教师应当如何？”的规范性描述，相对忽视“教师是怎样一种角色？”“为什么我是教师？”的存在论探讨。[26]上述无论是教师身份认同内涵的争论还是教师身份认同影响因素的分析均显示，国外教师身份认同研究的视角呈现出从外在客观界定教师专业角色到关注教师内在认同转换的基本趋势。这种视角转换有利于我们正确认识教师在教育实践中的主体性地位，发挥教师的主观能动性，更好实现教师自身的意义构建，从而使教师成为积极的实践者和主动的改革者。

第二，拓展了教师身份认同研究的思路。文献分析显示，近年来国外教师身份认同研究在方法上呈现出明显的多样性特征，诸多新兴研究方法及其它学科方法在不同程度得到应用或借鉴，实证研究和非实证研究的界限开始融合。在研究对象上，研究者关注的对象更趋多元，移民教师、同性恋教师，甚至初为人母的教师等各种类型的教师群体渐入研究者视角。而在研究领域上，国外研究者对教师身份认同内涵、特点的认识更为丰富且深入，对影响因素的认识更为全面。探究教师身份认同的发展变化、促进教师身份认同建构的实现方式等也正逐渐受到研究者的重视。这些研究在深化教师身份认同理论的同时，无疑进一步拓展了教师身份认同研究的思路。

第三，丰富了教师专业发展研究的成果。国外教师身份认同研究另一明显特点是实证研究居于主导地位。143篇文章中，实证研究超过90%，尤其是质性研究的运用十分广泛，超过75%。这些丰富的实证研究为我们揭示了不同国家和地区各种类型教师群体的具体教学经验与感受，使我们得以逼近教育时空里发生的各种“真相”，了解教师如何在与环境的互动中进行意义选择和身份构建。这些成果在深化教师身份认同理论的同时，对促进教师专业发展无疑具有重要的启示作用。

(二)国外教师身份认同研究对我国的启示

第一，重视教师主体性。诚如科尔萨根(Korthagen)在教师改变的洋葱头模型中提出的一样，教师改变虽然有赖于内层(使命、认同和信念)和外层(能力和环境)的相互作用，但教师的根本性改变却有赖于内层的改变。[10](P77-97)我们有必要借鉴国外的研究，重新思考教师教育的未来发展之路, 在追求教师教育社会功能实现的同时，关注教师个体的身份认同，以实现教师内在的深度改变。

第二，探索教师身份认同建构的保障机制。国外的实证研究充分证明，教师身份认同的发展并非一帆风顺，也并非与经验积累成正比。相反，受外部环境和内部因素的双重影响，教师身份认同的过程总是充满着质疑和自我否定。[5](P175-189)研究显示，国外一些学者已经开始从“什么”转向“如何”，教师身份认同建构的保障机制已经成为教师身份认同研究的新兴领域。在积极总结并吸收这些先进成果之余，我们也应结合中国的教育环境，积极探索适合我国国情的教师身份认同建构保障机制。例如，教师教育机构应进一步重视培育教师的主体意识，使教师变被动为主动，成为专业发展的主人；教师教育课程应进一步关注教师身份认同的形成和发展，通过反思、对话等方式使教师进一步明晰自身身份认同及影响因素，在此过程中缓解自身经历与教学实践、教育改革的张力，促进身份认同的发展和建构；职前教育机构应加强与中小学合作，使职前师资尽早进入中小学，增加实践机会，从而缓解入职初期经常出现的身份认同危机。

第三，提升教育研究的方法意识。国外研究者具有很强的方法意识，注重研究的规范性，从而在方法论上为研究的科学性提供保障。但是研究方法在我国教育学科建设中未得到充分重视，教育学领域很多研究仍是停留在感性认识乃至经验之谈上，缺乏实证研究，从而影响研究结果的信度。因此，提升教育研究的方法意识，重视研究规范性，尤其是研究方法和研究范式的创新，应是提升教育研究的重要任务。要解决这个问题，就需要在源头上重视实证研究，培育一支掌握并能熟练运用实证研究方法的教育研究队伍，从而形成重视实证研究的氛围。

第四，进一步拓展未来教师身份认同研究的重要内容方向。总体而言，目前国外教师身份认同研究不管在内容还是方法论上均已较为成熟。未来教师身份认同研究有如下三个方面值得思考。

一是从研究内容上看，目前国外教师身份认同研究涉及身份认同的内涵、特点、影响因素等多方面，教师身份认同的发展和建构也日益成为研究重点。美中不足的是，目前国外关于教师身份认同发展的相关文章多聚焦于不同阶段的比较，如：职前与入职阶段的比较。从时间的广角对教师身份认同的动态发展进行跟踪的相关研究虽已开始兴起，却极为匮乏，而此类研究极有助于增进我们对教师身份认同的理解。另一方面，近些年的文献中，有些研究者对教师身份认同研究的范畴进行了进一步的拓展，如从认同与知识、认同与情绪的关系等进行研究，研究者可进一步拓展思路，如对认同与教师倾向等的关系展开探究。

二是从研究方法上看，目前国外研究仍是以质性研究为主，但突破了简单的方法论分野，用更多元的方法拓展教师身份认同研究的深度和广度，值得我们借鉴。但是，目前国外教师身份认同的多数研究似乎仍是停留在九十年代“后现代期”、“后试验探究期”以及21世纪初“方法竞逐期”的影响中，研究者虽尝试突破方法和范式的界限，也致力于运用叙事研究、民族志研究等方法，走进研究对象的生活世界，倾听沉默者的声音，了解其所思所想进而做出解释，研究对象在研究中的作用却未得到充分认可。在质性研究“第八时刻”的语境中[22]，研究者亦可考虑海荣和里森(Heron and Reason)所言的“参与模式”[27]，通过采用对话民族志[28]等新出现的研究方法，通过研究者与教师的合作，一方面更深入把握教师的内心世界，另一方面做到“赋权”和“解放”，更好凸显教师声音。

三是从分析框架上看，在对教师身份认同进行分析时，国外学者较多采用的是温格(Wenger)的实践社团理论以及吉尔(Gee)的身份认同分析框架。此外，莫斯科维奇(Moscovici)社会认知呈现理论、维果茨基(Vygotsky)社会文化理论以及费尔克拉夫(Fairclough)的身份认同模型等也偶被采用。在此基础上，研究者可考虑进一步借鉴教育学、社会学以及语言学的相关成果，以获得关于教师身份认同更全面的认识。例如，研究者可尝试在进行教师身份认同分析时借鉴布迪厄(Bourdieu)的社会学理论，探究身份认同与惯习(habitus)、倾向(disposition)等的关系，以及资本(capital)在教师身份认同中的作用。

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[责任编辑 陈义报]

The Current Status and New Directions of International Research on Teacher Identity——An Analysis of SSCI-indexed Papers from 2009 to 2014

FANG Xi

(School of Education, Huzhou University, Huzhou 313000, China)

One apparent trend of international literature on teacher identity is that earlier notions of identity as singular, continuous and individual are being replaced by a view of identity as multiple, discontinuous and social. In this context, researchers have been using multiple perspectives to investigate rather diverse population, including the application of emerging methods and methods from other disciplines. Such trial challenges the traditional distinction between positivism and non-positivism and allows a fuller and deeper understanding of teacher identity to be obtained. It is believed that such analysis and discussion can also broaden the perspectives of teacher identity research in China.

teacher identity; teacher education; international research

2016-11-15

浙江省哲学社会科学规划项目(12XKGJ06) “中英比较视阈下初任小学教师专业成长的叙事研究”；浙江省教育厅2011年度高校科研计划项目“双语教学中的教师认知与角色定位——以浙江省高校为例”(Y201121979)。

方玺，副教授，博士，从事课程与教学论、教师专业发展研究。

G443

A

1009-1734(2017)03-0102-07