徐银平

(聊城大学 山东 聊城 252000)



TPACK研究综述

徐银平

(聊城大学 山东 聊城 252000)

随着信息技术与课程整合的理念在教育领域不断渗入,教师如何在教学中有效使用信息技术成为教育研究者关注的热门话题之一。近年来,不少学者致力于“技术-教学-学科知识”(TPACK)这一理论框架的发展及其在教学实践中的应用研究,包括对TPACK概念内涵的探讨研究和增强TPACK的策略研究。目前关于TPACK的研究具体包括:探讨与具体学科结合的TPACK作用机制、不同因素之间的影响、采用在设计中学习、瀑布模型的培养途径进行实证研究。未来的TPACK研究,应该考虑其高度情境性以及在技术、教学及学科方面的专属性,在不同国家地区、不同学科领域(尤其是语言与艺术)、不同教学模式及不同技术载体的背景下测查教师的TPACK结构及其发展机理;同时也需要从“知识创建”与“设计能力”的角度,以及学生的角度来诠释与发展教师的TPACK。

TPACK；内涵；发展途径

随着教育信息化进程的不断推进，教师职业发展要求的不断提高，“自主学习”和“探究式学习”理念的不断深入，作为信息时代的新型教师，TPACK已经成为教师将技术有效整合到课堂教学中必须具备的一种知识框架理论。而对于TPACK的研究主要从TPACK概念内涵的探讨研究和增强TPACK的策略研究。

一、TPACK内涵的研究

许如聪，董艳，鲁利娟等在传统TPACK七因子模型基础上,加入建构主义教学信念和教师设计创新素质两个积极因素形成的TPACK九因子结构假设模型,经数据验证后表明:该模型适用于职业生涯初期阶段的新手教师;新手教师TPACK知识处于较低水平,与职前教师不存在显著差异,且受到其他因素的影响;新手教师建构主义信念和设计创新素质均对其TPACK知识的发展具有预测作用,该作用效果与普通在职教师一致;但新手教师PCK知识显著优于职前教师,且新手教师PCK对TPACK的发展存在负向预测关系,而职前教师和普通在职教师的PCK对TPACK不存在显著预测关系。新手教师可以通过强化PK、TPK和TCK的知识变化来促进TPACK的发展。

孙成成，胡典顺，刘婷，刘美玲等人从TPACK的视角下,将数学数字化师范生的专业能力分为F层面(Foundation，基础层面)、M层面、(Mathematics，数学层面)和D层面(Digitization，数字化层面)等三个层次。F层面下的数学师范生专业能力包括沟通交流能力、教学组织能力、教育测评能力和教育科研能力;M层面下的数学师范生专业能力包括数学教学能力、数学思维能力、数学建模、数学审美能力和数学拓展能力;D层面下的数学师范生专业能力包括数学数字化的基础能力、智能移动终端教学能力、数学微视频制作能力和数学数字化有效评估能力等。

肖林，白彦芝，于波针对小学数学专家教师TPACK水平做的个案研究。研究只针对TPACK理论框架中的技术元素以及与技术相关的元素进行研究，即只选取TK、TCK、TPK和TPCK四个元素作为研究维度。根据联合国教科文组织对教师技术整合能力水平的划分，研究将教师TPACK划分为了解、应用、融合和变革四种水平。结果表明:该教师TPACK的整体水平较高,处于融合水平,但在某些方面还比较薄弱;教师TPACK的各知识维度的表现水平存在差异。因此,应从技术与学科内容的相互照应、技术与教学评价的相互结合以及技术、学科内容、教学法的相互融合三方面提升教师TPACK水平。

段元美，闫志明，俞树煜等研究开发了有效的本土化调查问卷对大四师范生TPACK进行实证研究。首先通过探索性因素分析明确了大四师范生TPACK的构成要素，并进一步验证了此因素结构的合理性;接下来使用结构方程模型揭示各构成要素之间的关系及其对师范生TPACK的影响机制。结果发现，我国大四师范生整合技术的学科教学知识(TPACK)由技术知识(TK)、学科内容知识(CK)、教学法知识(PK)、学科教学知识(PCK)和整合技术的学科教学知识(TPACK)五个要素构成。核心元素(TK、CK、PK)之间有正向的相互影响、相互作用的关系。

赵磊磊，赵可云对已参加过教育实习的H省四所高等院校208位信息技术职前教师进行问卷调查以及结构方程模型分析,结果表明:信息技术职前教师TPACK由PCK(学科教学法知识)和TK(技术知识)融合而成,职业认同对TK、CK(学科内容知识)、PK(教学法知识)具有直接正向作用,TCK(整合技术的学科内容知识)对PK、PCK具有直接正向作用,TPK(整合技术的教学法知识)对PCK具有直接正向作用。

二、培养路径的研究

聂晓颖从职前教师TPACK培养的视角出发,对某师范大学数学专业职前教师进行了群集抽样。通过问卷调查与访谈,发现目前数学职前教师TPACK整体处于中等水平,技术知识在七个维度中水平最低,对技术整合的目的与价值理解有偏差,整合策略欠佳。基于调查与分析结果,提出了“理解—设计—实践—评价—反思”阶段式TPACK培养的CDPAR瀑布模型。

黄桦研究的理科师范生TPACK发展课程，综合应用了Lee等人开发的TPACK-IDDIRR教学模式，帮助师范生开展“基于设计的学习”。IDDIRR教学流程分为介绍(Introduce)、展示(Demonstrate)、开发(Develop)、实施(Implement)、反思(Reflect)、修改(Revise)6个阶段。同时，贯穿整个课程的信息技术是由美国TELS团队开发的基于信息技术构建的科学学习网络平台——WISE，一个功能强大的设计、开发和实施科学探究活动的在线平台，专注于技术如何有效地改进科学学习，不仅为学生提供科学探究所需要的认知工具，也为教师使用平台提供各式各样的支持服务。

张静,刘赣洪,从个体认知、社会建构以及“涌现观”三个维度剖析了TPACK发展机制:个体认知维度下TPACK发展注重经验积累与概念转化;社会建构维度则认为其实质是教师在社会中介支持下群体性知识的协商与建构;“涌现观”则强调教师技术学习的认知性、社会性和身份认同的“三位一体”发展。教师TPACK的多元化培养路径框架由此提出:在专业学习中,通过案例教学、脚手架支持和任务设计,创设真实境脉以支持TPACK个体认知;在同伴互助中,通过协作课例研究与网络协同研修,形成实践共同体以促进TPACK的社会建构;在自主发展中,通过教育叙事、自我评价和行动研究,实现深度反思以激发TPACK元认知。其旨在将教师的专业学习、同伴互助、自主发展统整起来,为教师TPACK培养提供理论依据和实践参考。

[1]聂晓颖.职前教师TPACK能力培养的瀑布模型构建研究——以数学学科为例[J].电化教育研究.2017(04)

[2]黄桦.基于网络探究平台的理科师范生TPACK发展研究[J].教育学术月刊.2017(02)

[3]许如聪,董艳,鲁利娟.基于九因子模型的新手教师TPACK知识结构分析[J].现代远程教育研究.2015(01)

[4]孙成成,胡典顺,刘婷,刘美玲.TPACK视角下数学师范生的专业能力:层次、内涵与培养路径[J].教育探索.2017(01)

[5]段元美;闫志明;俞树煜.大四师范生TPACK构成机制研究[J].教师教育研究.2016(06)

[6]肖林,白彦芝,于波.小学数学专家教师TPACK水平的个案研究[J].教育理论与实践.2016(05)

[8]赵磊磊,赵可云.信息技术职前教师职业认同与TPACK结构的关系研究[J].现代远距离教育.2016(01)

[9]张静,刘赣洪.多维视角下教师TPACK发展机制与培养路径[J].远程教育杂志.2015(03)

徐银平(1993-)，女，汉族，山东聊城人，在读研究生，聊城大学传媒技术学院，教育技术学专业。