刘峥

摘要：本文在分析校企合作人才培养必要性的基础上，概括了校企合作人才培养面临政策法律保障缺失、管理制度缺失、模式与内容不完善三个方面的现状，并在此基础上从宏观和微观两个层面，构建了高校、行业企业和政府职能部门共管共建的校企合作人才培养模式。

关键词：人才培养模式；应用型本科；校企合作；物流管理2014年，国务院印发《关于加快发展现代职业教育的决定》，提出普通本科高校向应用技术型高校转型发展。2015年，教育部等三部委印发《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》，进一步要求地方普通本科高校转型发展。文件明确指出普通高校尤其是地方普通本科高校，应当以培养应用型技术技能型人才为主要目标，全面提高服务区域经济社会发展的能力。这种转型必然导致办学思路、办学定位和办学模式的调整。

物流管理专业具有较强的应用性和实践性，但是作为一个仅有十余年办学历史的新专业，长期以来普通高校“重理论、轻实践”的陈旧观念以及实践教学条件不足等客观原因造成了物流人才培养与现实需求脱节。要适应应用型人才培养，必须改变传统被动学习模式，通过开展多层次多维度的校企合作强化实践教学，着重提升学生的分析能力、组织能力、知识加工能力和创新能力。构建校企合作人才培养模式，可以有效促进校企协同、产教对接、工学结合，对于创新应用型人才培养模式，培养应用型技术技能型人才、服务区域经济有着重要的现实意义。

一、地方应用型本科院校校企合作的必要性

（一）校企合作是优化教育资源和市场化办学的必然选择

校企合作是高校和企业在教学、科研和生产等方面密切合作的新型教育模式。这种模式改变了高校仅靠自身力量办学的传统思维，将企业拥有的社会资源融入到高校的产学研工作中，优化了高校——尤其是办学实力不强的地方高校的教育资源。在这种市场化办学模式下，应用型本科院校的人才培养在无需大规模投入的前提下，无论是在课程体系更新、师资力量充实，还是在教学软硬件的配套上，都能更好地贴近市场的需求和变化。

（二）校企合作是应用型本科院校内涵发展的必然方向

地方应用型本科高校大多具有办学时间不长、师资力量薄弱、教学硬件建设滞后、社会影响力不强等先天劣势，这也决定了其在未来相当长一段时间将以内涵发展为根本方向的基本定位。搭建校企合作平台，企业可以为高校输送具有丰富实践经验的师资，共享实习实训的场所及设备，共同完善人才培养方案，提供毕业生就业岗位。这样既缓解了高校自身软硬件投入的不足，提高了人才培养质量，进而提升了办学影响力和内涵。

（三）校企合作是应用型本科院校服务区域经济的必然要求

“地方性”是应用型本科的基本定位之一，这就意味着应用型本科人才培养应当服务于地方经济建设，以满足地方人才需求为己任。开展校企合作，可以将人才培养由传统盲目的“输出”转变为校企“共同培养”，即地方企业与高校共建专业、共享教育资源和教学平台，培养的合格人才直接向企业输送。这种方式实现了校企之间的深度融合，将企业的用人需求与专业的人才培养有机结合，提高了人才培养的“地方性”、“实用性”，更好地满足了企业的用人需求。

应用型本科物流管理专业人才培养具有特殊性：第一，本科物流管理专业知识具有较强的实践性。如生产运营、物流系统建模与仿真、供应链系统规划等模块，既要求学生有深厚的理论功底，又要有一定的实践经验的积累。第二，物流管理专业知识涵盖经济学、管理学、会计学、运筹学、统计学、计算机科学与技术等多个专业学科，随着电子商务快速发展、信息技术和物流设施设备的不断更新，传统的知识体系与教学体系难以应对快速变化的行业发展，亟需通过企業平台弥补自身的不足。第三，本专科物流管理专业人才培养定位具有较大的差异性。专科以技能实操为主的工学结合实践教学模式可以借助校内实训室完成，而本科实践模块以规划模拟仿真为主，简单的模拟实训难以满足教学需求。所以，应用型本科物流管理专业人才培养必须突出实践性、应用性以及知识体系的动态性和实岗性，从当前的专业教学改革现状看，校企合作正是寻求这一突破的必然趋势。

二、地方应用型本科院校校企合作人才培养现状校企合作是高校与企业的合作，是一个互利共赢的过程。但现实中往往是学校一头热，企业大多扮演着被动的角色。企业作为市场经济的主体，其以营利为主要目标的本质决定了它在校企合作中表现出更多的功利性，造成了“学校热、企业冷”的尴尬局面。[1]从深层次来看，企业之所以不温不火，还有宏观政策和微观管理等一系列问题。

·教育管理·1地方应用型本科院校校企合作人才培养模式探索 （一）校企合作法律规定与保障政策缺失

在我国，从中央到地方虽然连续颁布了一系列政策性文件，鼓励校企合作、工学结合、产学研联合，但是，这些文件更多的是停留在宏观层面，大多没有落地或者转化为具体的指导性意见，更没有上升到法律层面，造成这些文件的纲领性大于实际意义。备受推崇的德国“双元制”教育模式，就是以“联邦职业教育法”的形式明确学校、企业以及作为第三方的“行会”的地位，规定校企各自承担的课程比例，明确企业所采用联邦职业教育所编制的技能模块，并将学生在企业的身份界定为学徒，由“行会”和学校共同组织考试，最后双证毕业。所以说，校企合作是一项系统工程，如果没有专门的法律界定校企双方的权利义务，没有设置第三方监管机构，没有财政、税收、教育、人事等相关的保障性政策，这种缺失就必然会造成校企合作的不深入、不稳定。

（二）校企合作管理制度与规范缺失

校企合作不是简单的顶岗实习、见习，应当融入应用型本科人才培养的基本目标，既要在学习内容上弥补校内理论知识的不足，又要在能力体系上满足企业的用人需求。在过程上要将理论与实践融合，突出应用性；在结果上要将人才培养与社会企业的用人需求融合，突出就业导向。现状是，学校往往是校企合作的发动者和计划的制定者，企业被动接受和选择性的执行。结果是，实践教学计划与实际工作岗位不一致，专业的人才培养与企业的用人需求不一致。较为突出的表现是“实习”与“学习”的脱节：学校希望学生通过“实习”来“学习”，但企业往往只关注“实习”（即工作和生产本身）而忽视学生的“学习”，实习环节因为没有严格的培养方案约束，没有系统的管理制度约束而流于形式。这些现象深层次的原因就是校企合作管理制度与规范的缺失。

（三）校企合作模式与内容不完善

一是校企合作缺乏稳定性。在没有法律和制度的约束下，企业缺乏主动参与的激励因素，校企合作大多依赖人脉关系维持，缺乏稳定的合作平台和协调机制，合作往往具有短期性和不稳定性。二是合作方式单一且流于形式。实践中常见的校企合作就是参观实习并辅以一些业务讲座和培训，这种方式之所以广泛应用是因为操作简单、成本低、覆盖学生面广、企业易于接受。但是这种实习方式往往是走马观花，因学生无法深入而缺乏实效性。三是校企合作层次不深。表现为学校的实习计划安排与企业的用人时间不匹配，企业的实践教学内容与学校的实习目标相脱节，其深层次的原因主要是校企双方没有做到真正的深层次融合，仅仅是在原有的教学计划和生产计划中将实习工作生硬地安排进去，导致“夹生饭”。四是实习内容不“专”不“精”。实习中学生往往“看的多、听的多、做的少”，即使有操作的机会往往也是简单的生产性作业，缺少基层岗位的管理、规划和解决实际问题等实践机会。

三、地方应用型本科院校校企合作人才培养模式构建地方应用型本科院校转型发展是一项系统工程，仅仅依靠高校自身的力量显然难以实现。这一过程既需要政府宏观层面的引导，也需要高校、行业企业和政府职能部门从微观层面执行和推动（如图1）。

（一）宏观层面

地方应用型本科院校转型发展既是高校自身发展的需要，也是国家与社会发展的需要。如前所述，校企合作政策与法律的缺失已经造成校企合作难以深入和流于形式。因此，从宏观层面来看，政府作为高校的办学主体，应当将校企合作提升到更高层面，在借鉴国外先进经验的同时结合我国的实际，出台一系列法律和制度，明确校企合作中政府、高校和行业企业的权责，并配套相应的保障性政策，自上而下地推动校企合作。此外，各级教育行政部门应当在充分调研的基础上制定地方应用型本科高校的人才培养标准[2]，为监督和指导人才培养过程以及质量评价提供依据。

（二）微观层面

从微观层面来看，构建校企合作人才培养模式需要政府、高校和行业企业三方的共同参与。

1.贴合行业发展和地方产业需求确定人才培养目标。人才培养目标的制定，不能脱离行业的发展和当地产业的需求，否则，培养的人才既没有“实用性”，又没有“地方性”。以物流产业为例，它是支持国民经济发展的基础性和战略性产业，当前处在快速发展的时期。2014年，国务院制定“物流业发展中长期规划（2014—2020年）”，明确了物流产业“十三五”期间的发展方向。物流管理专业应当迎合产业发展的方向，定位为培养满足专业化、信息化、一体化、国际化需求的现代物流人才。此外，地方经济的区域性也决定了物流行业的差异性。因此，地方性本科物流人才培养目标还要进一步融入地方产业发展需求，在符合统一的应用型人才培养标准的前提下，具有鲜明的地方产业特色。

2.衔接职业标准和岗位需求完善教学内容体系。教学内容体系是实现人才培养目标的基础平台。应用型人才培养应当以“能力”为导向在学界已经达成共识，但是这种“能力”必须与职业标准和具体的岗位需求相对应。也就是说，一方面，教学内容体系必须建立在能力培养与职业标准有机融合的基础之上，即引入职业标准规范人才培养；另一方面，在校企合作的层面上，教学内容体系既应当涵盖职业标准要求的“共性能力”，还要强化满足合作企业岗位需求的“专项能力”，使人才培养更有利于服务区域经济和促进学生就业。

3.多渠道创新校企合作实践教学平台。校企合作实践教学平台是传授教学内容的重要载体。传统的“订单班”、工学交替等实践教学模式在一定程度上实现了校企共同建设、共同管理、共同培养，但是在深层次的合作方面仍然受到一定局限。校企合作实践教学平台可以开展三种形式的创新。

（1）将企业引入高校。即在校内建立具有独立主体资格的“教学企业”，校企共同出资、共同管理，师生通过参与实体经营和管理实现理论学习与顶岗实习的结合。这种方式可以借用企业的社会资源，在真实的经营环境中教学和实践，可以更好地提升学生解决实际问题的能力。但受制于学校场地、企业经营范围，此类教学企业大多局限于作业场地不大、作业内容相对简单的快递公司、储配中心、配送站点等。

（2）校企共建实验室。校企共建实验室是校企双方相互支持、渗透，实现资源优势互补、利益共享的重要机制，也是新技术开发、成果转化、课题项目合作以及共享科技资源的重要平台。对物流管理专业来说，这种模式可以针对物流系统规划与仿真、供应链运营、物流VR/AR（虚拟现实/增强现实）、物流大数据等新兴技术开展合作，使得企业的产业背景与科研资源有机结合，使教学工作更具前瞻性。

（3）校企共同指导毕业论文（设计）。毕业论文（设计）是实践教学的最后环节，也应当作为校企合作实践教学的核心环节。从内容上看，应用型本科学生的毕业论文（设计）应当以解决实际问题为主而非理论探讨，因此将毕业论文（设计）环节作为整合毕业生综合能力和专业知识的重要环节具有重要的意义。校企共同指导的核心在于企业的全程参与。首先，毕业论文（设计）的选题应当源于企业生产管理的实践，有现实的问题和真实的数据；其次，企业安排的导师应当是选题来源部门的专业技术人员，指导论文的过程就是带领学生团队解决实际问题的过程；最后，学校导师、企业导师和学生共同探讨选题的解决方案并付诸实施和验证。

4.打破“校本位”，构建多元考核评价体系。传统的“校本位”考核评价体系弱化了企业的管理职责，使企业参与的人才培养流于形式。多元考核评价体系包括三个方面：一是评价主体的多元。校企合作人才培养模式下，评价主体应当由高校、企业和行业协会三方参与，学校负责学生基础学业的考核，企业负责学生综合能力和专业素养的考核，行业协会从职业标准和人才培养质量的角度通过职业资格认证等形式考核。二是评价方法的多元。在传统结果考核基础上增加过程考核，在传统书面考核的基础上增加能力考核，在传统静态考核的基础上增加动态考核，采取传统笔试与实岗操作、系统规划、方案设计等多种方法，设置多种情境进行考核评价。三是评价内容的多元。评价主体的多元决定了评价内容必须从传统的理论知识转向企业和行业看重的专业技能、职业素养和社会发展需要的创新创业能力。高校、企业和行业协会应当以岗位需求为标准，将学科理论体系和企业的用人机制融合起来，构建综合性的评价指标体系。

5.保障校企合作质量，建立健全政府行业监管机制。传统的校企合作中，如何均衡校方和企业的利益是关键点。现实情况是双方都在争取自身利益的最大化，最终造成了人才培养偏离自身的规律，结果是高校毕业生“就业难”和企业“用人难”的局面并存。因此，建立健全政府行业监管机制是保障校企合作人才培养质量的重要一环。政府的监管主要体现在对于校企双方合作中的权责的明确，并通过财政、税收、人事等政策杠杆建立惩罚和激励机制，进而监督双方的执行情况。行业的监管主要体现在对于人才培养的监控，这种监控既包括对校企合作人才培养的过程管理和优化，也包括对人才培养质量的衡量与认证，还包括对于校企合作过程中风险的管控与应对。也就是说，行业协会对于校企合作人才培养的过程和结果负监管职责，并通过认证的形式进行审核。

6.完善职称制度，校企共建复合型师资团队。应用型人才培养离不开应用型师资，校企合作人才培养必须打造复合型师资团队。复合型师资团队应当由两方面师资组成：一是高校“双师型”教师；二是企业“双师型”教师，即企业管理岗位或技术岗位专家。“双师型”教师队伍建设在高校中已经达成共识，并逐步纳入到职称体系中去。如安徽省在2015年制定了高等职业院校“双师型”教师认定办法。但是，这些规定要么未将应用型本科纳入，要么仅仅是选择性条件，这就造成了教师培养过程中的“重科研、轻应用”，“双师型”教师培养缺乏激励机制。此外，企业“双师型”教师的评聘问题和待遇问题仍然没有政策性的规定，往往通过一纸聘书和临时性课酬解决。所以，必须改革和完善应用型高校教师职称评审标准，一方面将“双师型”要求纳入到高校教師职称评审体系中去，推动师资培养既重理论也重应用；另一方面，制定企业“双师型教师”的评聘制度并明确其地位和待遇，为校企合作模式下企业专家的参与奠定制度基础。

参考文献：

[1]杨洪.应用型本科物流管理专业校企合作模式初探[J].物流技术，2015（4）：222-213.

[2]孔苏.地方本科高校转型发展背景下应用型人才培养模式研究[D].广西师范学院硕士论文，2015（6）：33.