魏洁

“祸”起斧头

那天我教学《一个小村庄的故事》一课。这是一节试教课，课堂上来了好几位听课的老师。开课后，我先让学生通读课文，并用视频给学生展示了小村庄前后不同的景象，接着我问学生： “这个美丽的村庄被什么毁灭了呢？”

“洪水！洪水！”

“是小村庄的人们！”

这两种答案本来就在我的预设之中：洪水直接冲走了村庄里的一切，它是灾害的直接制造者。说它毁灭了村庄，虽然理解不很到位，但至少说明学生对课文有所理解。说“小村庄的人们”毁灭了小村庄，本来就是课文要告诉人们的，也是这节课我要重点引导学生研究的。

一切在按我预设的流程向前发展，我微笑着示意他们安静。忽然，我听到一声轻轻的嘀咕：“我觉得都是斧头惹的祸！”循声望去，原来是班里的语文课代表丁俊杰在座位上发出的声音。这个小家伙平时就爱刨根问底，这会儿正摊着书，皱着眉头不服气地嘀咕着。斧头是人们使用的一种工具，说它毁灭了村庄，大家一看课文就不会同意这种观点。所以在备课的时候，我也把这种可能排除了。现在，丁俊杰直击“斧头”，大大出乎我的意料。丁俊杰在座位上嘀咕，看来他有自己的想法，但没有举手发言，又说明他对自己的想法也不是很有把握。换作平时，我一定请他站起来把自己的观点摆一摆，但今天有这么多老师在听课，如果丁俊杰自己又说不清楚，就有可能浪费课堂时间，可要是不让他说一说，平时鼓励学生表达自己的个性体验又成了一句空话。我抬头看了看学生，只见听到丁俊杰嘀咕的几个学生都眼睁睁地看着我，那眼神中夹杂着些许期待。没时间多考虑了，我微笑着示意丁俊杰站起来说。

“我觉得都是斧头惹的祸！没有斧头，人们就不会去砍树了！”他站起来振振有辞地说。

一下子教室里变安静了，这倒是出乎我的意料，原本以为总有几个孩子会跳起来证明自己的观点。也好，给孩子们也给我一个思考的空间吧。于是，我建议学生再认真读一读有关斧头的段落，再好好联系课文想想“这个美丽的村庄的毁灭是不是这斧头惹的祸”。

顿时教室里书声琅琅。从学生那投入的朗读中，我隐隐觉得一些学生对丁俊杰的说法产生了兴趣，他们非常认真地朗读课文，希望从课文中找到答案。一场生动的争辩，一场“头脑风暴”即将来临，我暗自庆幸。

斧头“福”“祸” 辩论

一会儿，议论便展开了，而且是出乎意料的激烈。

“我也觉得是斧头毁灭了小村庄。” 魏建武第一个与丁俊杰产生了共鸣，“因为课文中锋利的斧头使‘树木变成了一栋栋房子，变成了各式各样的工具，变成了应有尽有的家具，这样山坡上的树木才会不断减少，裸露的土地不断扩大。洪水一来，小村庄就全被冲走了。”

杨科龙一听，迫不及待地站起来：“对！我也是这样想的。课文里‘谁家想盖房，谁家想造犁，就拎起斧头到山上去，把树木一棵一棵砍下来。有了斧头，不论是谁都可以砍。所以我也认为是斧头毁灭了村庄。”

“我觉得毁滅小村庄的是人们自己！”持反对意见的应蕾没等杨科龙坐下就站起来说道：“这不能怪到斧头的头上，是人们自己要用斧头去砍树的。”

“对！是人们自己！……”刚才一致认为是人们毁灭村庄的学生一起附和着，这激起了“斧头论”学生的强烈反对，对于斧头的争论愈演愈烈。我这个老师早已“退居二线”，成了他们辩论双方的“主持人”，引导他们各自以课文为阵地据理力争，逐步深入理解文本。

“我有不同意见。其实，斧头是在为人们做事。”突然对争论保持沉默的求铭铭站起来说。

“哦！那你觉得斧头为人们做了什么呢？”我趁热打铁问道。

“你们看，‘谁家想盖房，谁家想造犁，就拎起斧头到山上去，把树木一棵一棵砍下来，砍下来的树木变成房子，人们就可以住了，变成了工具、变成了家具，人们就可以使用，给人们带来方便，剩下的还可以做柴火烧饭。斧头是没有错的。”

“的确，这么说来斧头还真是功劳不小！”真的是峰回路转。这一来学生们争论的观点开始逐渐走向统一，也逐渐向课文的重点靠拢。

“那原来没有斧头的时候，小村庄多美啊！‘山上的森林郁郁葱葱，村前河水清澈见底，天空湛蓝深远，空气清新甜润，有了斧头后却什么都没有了。还是斧头惹的祸啊！”丁俊杰很不服气地坚持自己的观点。

“那么，究竟什么没有了呢？”我紧接着追问一句。

“靠斧头得到的一切，包括那些锋利的斧头都没有了。”

“刚才他说的房子、工具、家具等都没有了，还有人们自己。”另一个同学站起来补充道。

“但是有了斧头后，小村庄也不错啊！人们有新房子住，有很多家具，家家户户靠着锋利的斧头，生活了一年年，一代代，斧头应该算得上造福于民了。但是人们自己只知道砍树，却不种树，所以才会把小村庄毁灭了。”求铭铭对于丁俊杰的观点有了更明确的想法。

斧头是“祸”还是“福”的争论也因此更具理性，学生们的思考也越来越深入，对文本的解读更多地迸发出了各自的感悟。讨论至此，我边在板书中间画斧头边说：“真的是这小小的斧头惹的祸吗？美丽神奇的大自然真的会毁灭在这把小小的斧头上吗？这斧头的出现究竟是福还是祸呢？”

为斧头“平冤”

于是，柳暗花明又一村。经过再读课文，学生们的思路如雨后春笋一样冒出来，迫不及待地想要来说说自己的想法。课堂又开始登向一个新的制高点。

“是人们不保护大自然，乱砍滥伐，所以美丽的小村庄被毁灭了！斧头被冤枉了。”杨科龙终于发现问题的关键，兴奋地跳起来说道。

“‘不管怎样，家家户户靠着锋利的斧头，日子过得还都不错，这句话告诉我们，有了斧头的日子也只是过得还不错而已！但是森林却被人们砍伐得遍体鳞伤！”

“第三段‘扩大后面的省略号也在告诉我们小村庄里的人们一年年，一代代都用斧头随心所欲地去砍树，毫无节制，树慢慢变成了各种各样的工具，但是山坡上裸露的土地却一年年地不断扩大，环境越来越坏。小村庄才逐渐走向毁灭！”

“大雨一连下了五天五夜，连气都没喘一下，这是老天爷在惩罚村庄里的人们，惩罚人们不好好利用斧头做好事，而是毁坏自然环境，所以才发洪水把它毁灭掉！”

……

一直坚持己见的丁俊杰若有所思地站起来，看着他涨得微红的臉，没想到他又一次语出惊人：“我现在觉得课文是在用锋利的斧头讽刺那些不好好利用斧头的人们！因为斧头虽然很锋利，可它是不知道保护环境的，但是人们有眼睛、有手、有思想，知道砍树会破坏环境，却还是我行我素。我想，要是斧头会说话就好了！”话音刚落，掌声四起。

我被大家的议论折服了，有了这样的理解，学生们朗读课文便有了更多的感受和体验，课后我趁机就这堂课布置了小练笔。

【课后反思】

一、关注独特感悟——点亮思维

要是没有丁俊杰的“都是斧头惹的祸”，要是我当时没有跟着“灵光一闪”，相信这堂课也会流于平淡。小家伙一句话引出一番大讨论，有了这样的分歧就可以引导学生主动深入地去研读课文，激发他们阅读的主动性、积极性，也省却我原先设计的“碎问碎答”式的浅层引导。也因此我更明白了：课堂交流中，作为教师要时时关注学生的独特感悟，鼓励学生独特的发现，宽容学生的不同见解，使学生冲破思想牢笼，不再拘泥于只说讨老师喜欢的话和顺老师意思的回答。同样，他们那独特的理解和新的发现就能从所谓 权威的公众套话中解放出来，敢于用自己的话语来畅述自己的认识。

二、借助触发点——辐射全文

由“斧头”这个触发点，学生研读的专题变得相对集中，内蕴更加丰富，对课文的探究有较大的覆盖面和穿透力。学生经过研读以后可以交流的体会也会有相对大的宽度和深度，因而可以自由选择和尽情发挥。课堂上学生从初读课文后觉得斧头毁灭了村庄，经过研读、讨论，领悟到斧头“惹祸”之前也在“造福”，在深入研读课文后学生发现斧头成了“替罪羊”，真正毁灭村庄的是操纵斧头的人们，提出“斧头‘惹祸”的丁俊杰最后精辟地提出课文其实是借斧头讽刺只知向环境索取不知保护环境的人们，也在警示现在的人们要保护环境，这样一来对学生的震撼很大、感触也很深。课文的重点、难点在学生们的争辩中慢慢简化，同时学生们也不知不觉学会了联系上下文理解课文。对课文通篇进行整合，课文中的一个词、一段话，甚至一个标点都成为了辐射点，他们将其逐渐内化，变成自己的观点、自己的论据，使课堂交流这一环节产生了最大的教学价值。

三、尊重 + 善引=不曾预约的精彩

在学生的精神世界里，他们希望自己是个发现者、研究者。第斯多惠说过：“知识不应该灌输给学生而应引导学生去发现它们，独立地掌握它们。”事后，我暗自庆幸自己没按教案按部就班。虽然那只是一节试教课，原本就是想看看预设的教学流程是否适合课堂教学实际，有没有亮点，却没想到这群学生给我另辟蹊径，省却了我繁杂的提问引导。只找到了一个极富挑战性的触发点，学生的感悟、独特的理解奔涌而出。课后小练笔更是他们展示自己独特理解的好舞台：《假如斧头会说话》《斧头蒙冤记》《斧头≠毁灭》……一个个鲜明的标题让我惊叹不已。如果没有尊重他们的发现，没有引导他们走向这条看似违背我教学设计的教学新路，哪来这不曾预约的精彩？

“把学习的主动权还给学生！”这是我们课改中响亮的呼声。课堂上，教师在调动学生积极性的同时，还必须善于驾驭学生的主动性，并从中得到更大的收获。也正是学生的这种主体间的互动，才使我们的课堂洋溢着求知的乐趣，充满着生命的活力。

（作者单位：浙江嵊州市逸夫小学）

责任编辑 杨壮琴