侯玉莹+牟頔+卢雯

[摘要]运用内容分析法，从论文发表年份、研究主题、研究领域三个维度对认知领域教育目标分类学理论研究进行系统地梳理、分类和编码。研究发现，目前我国对认知领域教育目标分类学的研究越来越关注，具体体现在以下几个方面：新旧版本承接，重视程度增加；理论与实践结合，教学倾向显著；学科领域分类，语文绝对主导；继承与超越，肯定中亦有反思。

[关键词]认知领域教育目标分类学；元分析

[中图分类号]G642.4[文献标识码]A[文章编号]10054634（2017）01003305

0引言

布卢姆认知领域教育目标分类理论一经提出，便迅速得到广泛传播与应用，成为具有广泛影响力的教育目标分类理论，为教育教学事业做出了巨大贡献。然而在其不断推广和使用的过程中，该理论也不可避免地遭遇实践困境，在其不断地修订与调整后，新的认知领域教育目标分类理论更具科学性、普适性和更高的应用价值。随着新版认知领域教育目标分类理论的不断传播与推广，国内教育学界对该理论的研究和讨论也日益增多。基于此，本文运用元分析的方法，回顾和分析认知领域教育目标分类理论（修订版）研究的进程与现状，以揭示其可能存在的问题与发展趋势，以期为该理论在教育教学领域的运用提供研究方向和思路。

1概念界定

基于研究的需要，主要梳理认知领域教育目标分类学和元分析这两个概念，在所搜集到的相关研究文献中，对两者的概念界定较为庞杂和混乱，因此只选取那些较为准确和完整的概念进行论述。

1.1认知领域教育目标分类学

1956年以布卢姆（Bloom B S）为首的美国一个委员会公布了他们经过8年研究制定的认知领域的教育目标分类学，其主编的《教育目标分类学，教育目标分类法，手册1：认知领域》将认知过程分为6个层次：知识、领会、应用、分析、综合、评价，每一层次又划分为若干亚类。在此后的40多年中，该分类学被译成20多种文字出版，被认为是“对20世纪美国教育产生‘显著影响、具有重要意义和反响的教育著作”之一[1]。时隔45年之后，以美国南加州大学安德森（Anderson L W）为首的一个委员会，经过5年研究，于2001年公布了布卢姆认知目标分类学的修订版，即《学习、教学和评估的分类学——布卢姆教育目标分类学修订版》。与原有的一个维度分类不同，新的分类学采用了“知识”和“认知过程”二维框架。知识指学习时涉及的相关内容，包含了4个类目：事实性知识、概念性知识、程序性知识和反省认知知识。认知过程涉及学习时要掌握的学业行为表现（业绩），包括6个类目：记忆、理解、应用、分析、评价和创造，不同认知过程之间具有一定的兼容性。修订版目标分类学更加关注目标的制定，以及学习目标、教学活动和学习结果评价之间的一致性问题。

1.2元分析

元分析的英文是metaanalysis，有“更加全面或超常规的综合的分析”的意思。简单地说，元分析就是应用特定的设计和统计学方法对以往的研究结果进行整体和系统地定性与定量分析。这种具备回顾性和观察性的研究方法， 可以看作是对传统文献综述的一种改进[2]。作为定性分析与定量分析的统一体，元分析是对研究结果的再分析，有明确的文献纳入和排除的标准，系统统计所有的研究结果，并在此基础上对统计结果进行讨论并得出结论，这样就尽可能地避免了人为的主观性，使研究分析结果更加科学、客观和准确[3]。

2研究方法

2.1抽样

本研究采用內容分析的方法，于2015年10月10日在中国知网以“认知目标分类”为全文进行搜索，得到2 785条记录；以“教育目标分类”为主题进行搜索，得到1 391条记录；以“认知领域教育目标分类”为主题进行搜索，得到268条记录；再以“知识与认知维度”为主题进行搜索，得到2 779条记录；最后以“安德森认知目标分类”为主题进行搜索，得到 6条记录，以“安德森教育目标分类”为主题进行搜索，得到27条记录。鉴于认知领域教育目标分类学的修订时间为2001年，因此只选取2001～2015年间的相关文献176篇。由于本研究的样本范围只关注认知领域的教育目标分类学，不涉及技能和情感领域，故共剔除了5个主题词检索所得文献中的重复论文14篇，与主题无关的论文19篇，以原版布卢姆教育目标分类为基础的论文32篇，最终获得实际样本111篇。

2.2分析单位

笔者以所搜集的研究文献为分析单位，从发表年份、研究主题、研究领域3个维度对“分析单元”进行分类和编码。在此过程中，对这些维度的具体操作性定义如下。

1） 发表年份。对搜索的每篇论文都标出发表年份，从中发现研究者在不同年份对认知领域教育目标分类理论的关注程度，以便梳理国内学者对该理论研究的时间趋势。

2） 研究主题。是指已有文献对认知领域教育目标分类理论关注的主要课题。在具体的操作中，按照论文主要阐述的议题将论文归入了以下几个类别：理论评析、教育教学、测试与评估、其他。其中，理论评析类目指论文主要是对认知领域教育目标分类理论本身的评析；教育教学类目中主要涉及运用认知领域教育目标分类理论指导教学目标编制、教育教学实践，以及对教科书编制或习题系统的分析；测试与评估类目主要指运用认知领域教育目标分类理论对试卷或学业水平测试进行评析；其他类目主要指认知领域教育目标分类理论不在上述3个类目中的其他论文。

3） 研究领域。为研究者运用认知领域教育目标分类理论进行研究的主要领域。在具体操作中，按照论文主要涉及的领域，归为医学、网络教学、法学、学科教学、其他。

3研究结果

依据上述分析单位，本文的研究结果将从发表年份、研究主题以及研究领域3个方面对研究结果进行呈现与分析。

3.1发表年份

自2001年以来，国内研究者关于认知领域教育目标分类理论的研究成果具体发表年份情况如表1所示。

3.2研究主题

自2001年以来，研究者对认知领域教育目标分类理论的研究涉及各个主题，经梳理文献可知，研究者主要关注认知领域教育目标分类理论本身的发展和评价、教育教学、测试与评估及其他内容。各个主题的比例分布情况如表2所示。

由此可见，在已有的关于修订版认知领域教育目标分类理论的研究中，就研究主题而言，以教育教学主题研究为侧重点，该部分比例占总数的65.8%，这也反映出研究者将该理论用于指导教育教学实践的研究思路与迫切诉求。在教育教学研究主题中，课程教学目标、具体教学实践、教科书分析这3个子主题所占的比例总体较为均衡，其中具体教学实践和教科书分析所占的比例略高于课程教学目标，分别占到26.1%和21.7%，由此可预见该理论用于指导教育教学实践的具体趋势与走向。

3.3研究领域

随着研究者对认知领域教育目标分类理论研究的不断深入，该理论所应用的领域也逐渐趋于多样化，具体研究领域的分布情况如表3所示。

由此可知，在所搜集的111篇关于认知领域教育目标分类理论研究论文中，研究者将该理论应用的领域主要集中于具体的学科教学领域，占总数的52.3%，其中研究语文教学的比重占学科教学领域的25.3%，远超过其他学科教学所占的比重。

4结论与讨论

4.1新旧版本承接，重视程度增加

1956年《教育目標分类学，教育目标分类法，手册1：认知领域》一经出版便受到人们的广泛关注。该理论的影响力极为深远，被各级各类教育的课程编制人员、教育行政人员、教育研究人员以及一线教师等广泛使用，现已成为世界各地教育工作者的教学研究参考书。笔者发现，在所搜集的文献资料中仍有不少学者以原版认知领域教育目标分类学为理论基础进行研究，足以体现该理论在中国教育学界的重要地位。但随着当代教育理论自身的不断修正和完备，以及人们对教育实效性孜孜不倦的追求，旧版本的诸多缺陷日益凸显，如过多地关注可测量的行为、无法很好地指导教学和学习、运用目标的过程中给教师带来负担等[4]。这些都促使理论研究者对旧版本进行反思与审视。

2001年在安德森等人主持下公布了新版布卢姆认知目标分类学，即《学习、教学和评估的分类学——布卢姆教育目标分类学修订版》（A taxonomy for learning，teaching and assessing——a revision for Bloom′s taxonomy of educational objectives）。与原版分类学的一个维度不同，新的目标分类学创造性地提出了“知识”和“认知过程”二维框架。知识维度帮助教师来区分教什么，认知维度协助教师明确促进学生掌握和应用知识的阶段历程[5]。二维的理论框架表明认知领域教育目标分类更加关注目标的制定，并且首次强调了学习目标、教学活动和学习结果评价之间的一致性问题，也正因为新理论的独特思维价值与实践意义再次掀起了国内教育学界的一股研究热潮。由表1的数据所得出的图1，展现出2001～2015年间国内研究者关于认知领域教育目标分类理论的研究总体呈上升趋势，并于2011年达到一个峰值。纵观总体样本，大多数虽仍为期刊论文，但学位论文的数量近几年也有所增加，且多为实践指向的专业硕士学位论文，由此看出，认知领域教育目标分类学不仅是教育理论界关注的焦点，更日益获得教育教学实践人员的青睐。在旧版教育目标分类已被我国大部分教育教学工作者所熟悉和接受的背景之下，新版分类学承上而接，显示出其在理论上的先进性和实践上的优越性，受重视程度不断增加。图1认知领域教育目标分类理论研究论文发表年份趋势

4.2理论与实践结合，教学倾向显著

布卢姆的教育目标分类体系在开发之初被用于依据不同的目标编制测试题，但随着教育目标分类学理论的不断推进，该理论被广泛应用于各学科的课程教材、测试评价、教学和学习等方面的研究[5]。从表2可以看出，自2001年以来，研究者将修订版的认知领域教育目标分类理论应用于教育教学的比例占总数的65.8%，这一比例远远超过其他两个研究主题，不仅反映出研究者将该理论用于指导教育教学实践的研究思路与方向，也从侧面体现了教育实践工作者深入理论、提升自我教学能力的意向与诉求。在“教育教学”这一研究主题中，课程教学目标、具体教学实践、教科书分析这3个子主题总体上所占的比例总体较为均衡。在课程教学目标方面，主要表现为将认知领域教育目标分类学理论用于课程目标与教学目标的厘定、评价和开发的研究；在具体教学实践方面的成果更为丰富，统摄各种教学实践类型；在教科书分析方面主要表现为运用认知领域教育目标分类学理论进行教材分析、教科书编制以及教科书习题研究。值得注意的是，仅用认知领域教育目标分类学理论进行教科书习题研究的文献就是有19篇之多，这些论文中有的仅使用单一的知识维度或认知过程维度对教科书习题进行量化统计分析，有的兼顾二维框架进行分析，以期为教科书习题系统的建设提供有意义的理论参考。

4.3学科领域分类，语文绝对主导

随着研究者对认知领域教育目标分类理论研究的不断深入，该理论所应用的领域逐渐趋于多样化。从整个文献分布的情况来看，认知目标分类学在学科中的渗透愈发普遍，除了纯粹对理论本身进行探讨的文章以外，其他文章大都是兼谈具体学科或在行文中以某学科为案例进行呈现，其中以硕士论文为代表的应用型研究尤其引人注意。由表3可知，该理论应用的领域不仅包括学校教育教学体系中的具体科目，医学、法学甚至是网络教学均有所涉及，体现出该理论的普遍适用性。在所搜集的111篇样本文献中，学科教学领域占总数的52.3%，由此可知认知领域教育目标分类学理论始终是教育学界讨论的中心议题，一线教师借助该理论思考自己的教育教学活动，并尝试以科学化的研究方式和路径寻求自身教学技能的提升和专业发展，这也彰显出该理论的平易性和实用性价值。在具体的学科类目中，所涉及的学科种类繁多，包括语文、英语、物理、地理甚至教育统计学等，其中语文教学的比重占学科教学领域的25.3%，远超过其他学科所占的比重，可见认知领域教育目标分类学理论在指导学科教学实践的偏向性。而与语文教学相关的论文大多则是运用认知领域教育目标分类学理论的知识和认知过程维度进行语文教科书分析、语文教学与课程目标制定探讨、教科书课后习题编制研究、口语交际与阅读写作教学研究等。

4.4继承与超越，肯定中亦有反思

国内教育学者中盛群力最早撰文完整介绍了安德森主持修订的新版布卢姆认知目标新分类，不仅有二维框架的理论呈现，还列举了运用该框架的实例，他认为新的认知目标分类学的一大特点就是重视认知过程中的理解与创造，这与当今教育强调培养学生理解与创造能力的要求相契合，同时也迎合了教育心理学对高层次认知过程的新研究趋势[6]。因此可以说修订版认知目标分类学在继承原版的基础上更多的是超越，这一超越对我国的教育研究事业来说，无疑是难能可贵和令人欣喜的。学者张燕、黄怀荣等认为，2001版分类对我国教学改革有3点启示。（1）在学习目标和内容上“要立足于灵活的知识基础”；（2）在认知能力培养上“要重视高层次认知能力的培养”；（3）在新课改过程中重视和借鉴“分类的研究成果”[7]。这种肯定的声音无疑给改变我国教育教学中长期存在的目标表述不规范、教与评分离、目标操作性不强等弊端注入了一股强心剂。在此之后，各领域学者便纷纷开始探索新版分类学的特点及其教育意义，并尝试联系我国教学现状提出改进意见。

2001年，我国全面启动第8次基础教育课程教学改革，新课改试行以来取得了不小的成绩，但批判的声音仍不绝于耳。吴红耘、皮连生根据修订版布卢姆教育目标分类理论，用心理学的视角来透视我国新一轮课程改革中的三维课程目标，在肯定其合理性之余指出，“三维目标”混淆了“目标是什么”和“目标不是什么”，并认为“无论从术语的使用或维度划分的逻辑来看，‘三维目标说都是违背心理学中的学习论和教学论常识的”[8]。这种批判并不是空穴来风，仔细回顾新课标三维目标的制定有一些值得商榷之处，这也为研究者继续评价和审核新课改的成果提供了另一种方向和思路。杨帅认为修订版的布氏分类学，克服了原分类学的一些缺陷与不足，但这种来自内部的完善和发展却遭到了教育现象学的严峻挑战。简而言之，后期有关学者所说的布鲁姆教育目标分类学的“困境”，或許正是之前人们对它给予肯定的某些方面，这种前后的矛盾与分歧值得理论与实践研究者进行深入探寻。而在新版分类学逐渐渗透进我国的学习、教学、评估等相关领域的趋势下，在对其自引进以来14年的实效性和适应性进行检验之余，也应该看到该理论在我国推行的阻碍与问题，不再是一味地无条件引荐，而是以批判性的眼光来看待修订版分类学。这种由肯定到反思的态度转变，不仅是对本次新课改阶段性成果的一段小结，更有助于寻求真正适合我国教育实际的本土化理论与实践道路。

5结束语

认知领域的教育目标分类理论是兼具理论与实践价值的理论成果，自2001年《学习、教学和评估的分类学——布卢姆教育目标分类学修订版》发行以来，该理论对我国教育的发展一直持续到今日仍有不可估量的影响力。本文研究结果表明，认知领域教育目标分类理论更重视与教育教学相结合，也较多地应用于指导学科教学实践，将认知领域教育目标分类理论应用于语文教科书习题研究是一大趋势，继承与反思是研究者对待新版认知目标分类学的应有态度。正如书中所说，“我们的重点在于以学生为本的、以学习为基础的、清晰的和有目的的认知结果的可评估的陈述”[1]。笔者期望教育工作者能在准确把握认知领域教育目标分类理论的基础上，将认知领域教育目标分类理论进行推广和应用，并在实践与反思中不断探寻发现认知领域教育目标分类理论的新价值。

参考文献

[1] L W 安德森，等.学习、教学和评估的分类学——布卢姆教育目标分类学修订版[M].上海： 华东师范大学出版社，2008：921.

[2] 夏凌翔.元分析方法的几个基本问题[J].山西师大学报（社会科学版），2005（3）：3435.

[3] 徐文彬，白艳.课堂管理中教师权威研究的元分析[J].当代教师教育，2008（2）：1014.

[4] 王瑞霞.布卢姆教育目标分类理论新发展及其教学意义[D].上海：华东师范大学，2007.

[5] 罗少茜，马晓蕾. 基于认知过程维度的第二语言能力表现行为框架的构建[J].学术探索，2014（7）：8891.

[6] 盛群力，褚献华.重在认知过程的理解与创造—布卢姆认知目标分类学修订的特色[J].课程·教材·教法，2004（9）：9096.

[7] 张燕，黄怀荣.教育目标分类学2001版对我国教学改革的启示[J].中国电化教育，2005（7）：1720.

[8] 吴红耘，皮连生.修订的布卢姆认知教育目标分类学的理论意义与实践意义——兼论课程改革中“三维目标”说[J].课程·教材·教法，2009（2）：9296.

AbstractThis paper utilizes the content analysis method in order to card，classify and code the cognitive domain taxonomy of educational objectives in four dimensions of year of publication，research direction，research field，research topic.It was found that the research on the cognitive taxonomy educational objectives receives more and more attention at present.The detailed contents are as follows：old and new versions are inherited and connected，and the new version receives more and more attention；theory and practice are combined，and the research on teaching is becoming more and more significant； research on subject areas are classified，and the study of Chinese subject is dominant；continuation and transcendence are united，and there is also a reflection in the affirmative.

Key wordscognitive domain taxonomy of educational objectives；element analysis