胡霞萍

2011版《语文课程标准》明确指出：阅读是学生的个性化行为，不能以教师的分析来替代学生的阅读实践。要想真正促进学生阅读的个性化，就必须要引领学生从文本的内核探寻教学的突破口，不断激活学生内在的驱动力。学生只有真正意识到文本中存在的偏差、易位等矛盾性元素，才能激活内在的认知动力。一篇优秀的文本，无论是在语言表达，还是在情节设置，亦或是谋篇布局上，都会呈现出强烈的矛盾对立状态，引领学生深入到文本语言内部，破译表达的密码，从而使学生领会文本的主旨，打开阅读教学的智慧之门。

一、紧扣情节冲突，在矛盾中揣摩创作意图

正所谓“文似看山不喜平”，一篇吸引读者的文本，其内容不应该是平铺直叙的，而是要在跌宕起伏的情节中，给予读者以意想不到情感体验。只有抓住这些矛盾之处，学生对文本的解读才能逐步向深处。

例如，《牛郎织女》这篇民间故事，讲述了牛郎织女从相遇，到相知，再到相守，最后被王母娘娘无情拆散的故事，生动地表达了古代劳动人民对自由生活的无限向往和对统治阶级的憎恨之情。在学生初步了解了故事内容的基础上，有人发现了一处矛盾：既然天庭有这样的规定，而“牛郎也知道了织女的身份，织女也知道了牛郎的遭遇”，他们为什么还要走在一起呢？教学中，教师紧扣这一矛盾进行了这样的教学——

教师引领学生思考：你觉得天庭的制度合理吗？值得人们去死心塌地地去遵守吗？在深入探讨中，学生逐步意识到天庭的制度只是针对普通百姓而言，“只许州官放火，不许百姓点灯”，这种制度的合理性就需要重新审定；其次，教师引导学生从民间故事的创作规律和特点出发，引领学生对“牛郎织女无惧天规”这一行为背后深层价值的探求，揣摩劳动人民在创作中所希望蕴含的价值，从而认识到劳动人民正是赋予了牛郎织女以极大的勇气来挣脱不合理制度的禁锢，表达了自己对长期处于统治、压抑生活的极度不满，同时也进一步凸显了百姓对美好、自由生活的无限向往。

教师正是紧扣学生在故事情节中发现的矛盾之处，引领学生穿越情节表层的樊篱，从民间故事的创作目标入手，于矛盾中探寻作者如此设置的根本用意，揣摩民间故事创作的深层意蕴，真正贴合了民间故事的创作价值。

二、制造人为冲突，在矛盾中唤醒思维意识

文本阅读最怕的就是没有疑惑，没有困惑。这种浮于吸收和读懂层面的浅表阅读，限制了学生内在思维和认知。正所谓“小疑则小进，大疑则大进”。学生的疑惑之处，可以是对内容的困惑，可以是对文本语言斟酌的不解，也可以是对作者谋篇布局的探索。只有在自主形成的认知困惑中，才能更好地促进学生认知能力的不断发展。因此，教师可以在学生处于顺畅状态下，主动为其设置相关障碍、制造相应矛盾，引领学生在困惑之中寻求突破，拓展学生的认知思路，从而达成最佳的阅读效果。

例如，在教学《安塞腰鼓》这篇课文时，为了展现安塞腰鼓震撼人心的壮观场面，作者运用了“骤雨一样，是急促的鼓点……”这样的句式展现安塞腰鼓的特点。教师首先引导学生体悟了比喻、排比以及喻体前置的方式形成的表达效果。随后，教师引导学生模仿课文中的语句继续对安塞腰鼓表演的特点进行书写。交流时，教师补充了这样仿写的一句：“柳枝一样，是舞动的身姿”，并引领学生进行分析，学生则纷纷意识到：这样的句式并不适合，虽然句式和手法完全一样，但这样的仿写与安塞腰鼓奔放、火烈的特点并不吻合，导致语句与文本的情境相去甚远。

教师人为性地制造矛盾，激活了学生内在的思维动力，强化了学生对安塞腰鼓特点的认知。学生在联系、对比中，发现作者将安塞腰鼓比喻成为骤雨、旋风、斗虎等都与安塞腰鼓的特点一脉相承，从而在教师制造的矛盾冲突中准确洞察到作者描绘事物所产生的价值。

三、开掘构思冲突，在矛盾中与作者深入对话

为了优化表达效果的需要，很多作者对叙述的事件、描摹的对象并不会将所有的内容都和盘托出，而是进行详略的安排、虚实的交替，让整篇文本在一张一弛之中展现了独到的结构设置。而学生受到自身认知能力的限制，他们对作者蕴藏在深处的创作思维并不能轻易洞察，而需要教师的点拨与引领，才能够真正探明文本创作的智慧构思，感知文本独到精妙的结构形式。

例如，在教学《夹竹桃》时，季羡林老先生在文中穿插了一段关于“院子中其他花”的描写，看似是离题万里，与作者意欲表达的主题完全矛盾，然而却是作者匠心独运之处。而在这样的过程中，教师引领学生紧扣矛盾的描写内容，引领学生思考：作者为什么要描写这些内容？这对于表现夹竹桃的特点有着怎样的作用？正是教师的开掘、引导，学生在矛盾处驻足辨析，深刻意识到作者正是借助“院子中其他花”来与夹竹桃形成了应有的对比，更好地展现了夹竹桃旺盛的生命力。随后，教师则引领学生联系学习过的《青海高原一株柳》一文，引导学生回忆寻找与这一写法相类似之处。学生指出：作者为了展现这株柳树的“神奇”，花了大量的笔墨来描写“灞河之柳”，来感受这株柳树在荒野之中不断生长的艰难，从另一个视角来感受这株柳树的“神奇”。

当下，很多学生在写作时，只会看到什么就写什么，至于哪些可以写，哪些要省略，还可以根据所见到的事物产生哪些联想，他们都是一幅捉襟见肘的窘态。在这一案例的教学中，教师正是紧扣作者在结构设置上有别于一般文本的地方，引导学生紧扣课文的表达中心，与作者进行深入对话，从而探寻作者如此设置的初衷，释放学生言语表达的诉求。

四、探寻文化冲突，在矛盾中历练探究能力

著名语文教育专家王尚文在其论著《语文教学对话论》中指出：要重视教学过程的教学价值，引领学生在阅读实践中形成自己独特的对话体验，更好地感知方法，积累方法，促进学生认知能力的不断提升。这就意味着阅读教学是学生个性化的行为，教师要淡化教学的痕迹，于无痕之中给予学生丰富的拓展空间，深入品析课文中的矛盾之处，形成自己的困惑，从而探寻文本核心价值，促进探究性学习能力的不断提升。

例如，在教学《船长》一文的结尾时，教师正欲鸣金收兵，一位学生提出了自己的困惑：老师，哈尔威船长明明已经救出全部的船员与旅客，出色地履行了自己船长职责，为什么还要选择与船共沉呢？这样做太不值得了。很多学生纷纷应和，并补充了自己的观点：哈尔威与前面课文中的谭千秋老师不一样，谭老师由于情况紧急，已经没有时间逃出；而哈尔威如此镇定地选择死亡，他完全是可以逃离的，为什么还要这么傻呢？哈尔威临危不惧、镇定自若的特点以及保护儿童妇女的高尚人格，最终挽救了船上所有人员的生命。如此突出的成果与其最后的选择形成了巨大的矛盾。于是，教师为学生拓展了关于西方航海文化的相关资料，引导学生进行深入探究，让学生意识到航海文化中，船长与轮船共存亡的职责与文化意义；还有不少學生从小说创作的角度指出：让船长选择与轮船一起下沉，形成了极大的悲剧色彩，让每个读者的心灵都为之一颤，增强了小说表达的美学意义。

学生在产生疑惑、分析问题，直至最后的解决问题过程中，一直处于探究性思考之中，逐步明晰了西方航海文化以及生命的意义，更对小说创作中悲剧意蕴的产生奠定了基础。

总而言之，从哲学层面来看，矛盾是促进事物发展的有利因素。阅读教学对文本的解读必须要建立在矛盾之上。只有在矛盾中，学生才能发现文本的秘妙；只有在矛盾中，学生才能感受文本的价值。探寻矛盾、开掘矛盾、利用矛盾，让我们的阅读教学在矛盾中一路向前。

（作者单位：江苏苏州市吴江经济技术开发区天和小学）