张建琴

(上海大学 外国语学院，上海 200444)

·语言学研究·

程式语教学干预研究的进展、问题与方向

张建琴

(上海大学 外国语学院，上海 200444)

已有研究证实学习者的程式语能力与其语言水平显著相关，但其自然习得难度较高，有必要在课堂中进行教学干预，帮助学习者更有效地习得程式语。从教学策略、教学资源和任务类型三方面回顾国内外程式语教学干预实证研究进展，分析意识提升、记忆策略和教学任务类型研究中的“强干预”和“弱干预”路径，指出程式语教学干预研究需进一步明确教学目标和内容，开展跨学科、多维度的研究。

程式语； 意识提升； 记忆策略； 文本凸显

一、引言

程式语(formulaic language)是“连续或间断的词或其他成份构成的序列，在语言使用中，他们常常表现为整体提取，而非通过语法生成”[1]。大量研究表明，程式语对学习者的语言理解和产出有很大帮助[2-7]，与学习者的语言能力显著相关。许多程式语带有比喻意义，是学习者理解时的难点，掌握它们可以提高学习者语言理解的准确性。程式语在加工时较非程式语有一定优势，可以减少学习者语言加工过程中的注意力投入，更多关注语言表达的其他方面，从而提高语言表达的流利性。部分程式语具有语用功能，掌握它们可以提高学习者语言表达的地道性，促进其身份认同。

研究发现程式语习得是二语习得的一大难点，学习者的程式语习得进展非常缓慢[7]。只有语言专业的学生或是在目的语国家生活过较长时间的学习者才能表现出接近本族语者的程式语知识水平和能力[8-9]。即便如此，在语言产出时，高水平二语学习者仍倾向于依赖较少的高频程式语进行交流[10]，他们对程式语的使用场合和常用搭配的掌握并不牢固[11]。

Laufer指出学习者通过阅读附带习得词汇(incidental learning)很难，原因在于学习者的认知加工能力有限[12]，当他们主要关注意义的时候，很难再有多余的注意力关注形式，附带习得词汇需要多次反复才能记住。与词汇习得相比，程式语的附带习得难度可能更高，因为学习者更容易注意到生词，而程式语常常由学习者熟悉的词构成，很容易被忽略。另外，由于程式语通常具有一定长度，从注意到程式语到能够积极使用，学习者需要付出更多的努力。Webb等人发现，学习者在阅读分级读物时，同一搭配反复出现15次，学习者才能比较好地附带习得该搭配[13]，而一般阅读材料中同一程式语的出现频率很难达到15次。研究者们提出教师有必要在课堂中进行一定的教学干预，通过设计相关任务来促进程式语的习得[14-16]。目前，有关程式语教学干预的研究比较少，Granger指出：“我们不知道教什么，教多少以及如何教”[17]，当前这一情况并没有得到根本改变。本文拟从语言教学的三个方面即教学方法、教学资源和任务类型，回顾和分析国内外近20年的程式语教学干预研究，并指出可行的研究路径。

二、程式语教学干预研究的进展

从Lewis提出词汇教学法开始[18]，陆续有研究者从不同角度研究程式语的教学，但总体而言，此类研究的数量不多，已有的一些研究主要从教学策略、教学资源和任务设计等方面入手。

(一)教学策略研究

1.意识提升策略研究

意识提升(consciousness-raising)策略由Lewis提出，即通过多种方法提高学习者对程式语的了解程度和敏感度，从而促进程式语的习得。他指出程式语的数量极其巨大，无法在有限的课堂时间内一一教授，必须效仿词汇教学，在学习基本词汇的基础上进行词汇学习策略训练，帮助学习者自主习得程式语。意识提升策略旨在帮助学习者了解程式语的定义和特点，帮助他们学会鉴别输入材料中的程式语，其主要的方法是“程式语切分”(chunking)[19]。Lewis和同事们开展了行动研究，取得了一定效果，但由于缺少对照组，研究结论的可靠性仍需进一步证明。在Lewis的研究基础上，Boers、Eyckmans、Jones、Stengers和Peters研究了意识提升策略对程式语习得的作用[14-16，20-21]。他们采用的主要方法有程式语切分、程式语归类、课后记录程式语等。

Jones等主要研究学术英语程式语的教学[16]。他们在阅读课上请学生根据意义和结构将程式语分类，在课文中找出与已有句子功能相似的程式语并比较，同时练习写作，在写作前指导学生熟悉相关程式语。他们采用了三种后测形式：划出文章中的单词和词组、在完形填空练习中填出程式语以及写作，结果发现意识提升策略对程式语的鉴别量有显著影响，实验组在完形填空练习中有显著进步，但是作文中的程式语使用没有发现显著差异。这表明意识提升策略对接受性知识(receptive knowledge)有显著影响，但对产出性知识(productive knowledge)的影响不显著。Boers采用了程式语切分的方式来研究意识提升策略对学习者的程式语能力提高的效果[14]。实验组的学生从文章中划词组，对照组划单词。后测发现实验组的学生在口试中使用的程式语数量多于对照组学生，意识提升和学生的口语流利度显著相关，和准确性的相关性不显著。但是实验组的表现优于对照组的地方主要体现在口试的第一部分，即复述课文，他们的复述中有1/3的程式语来自所阅读的文章。这说明实验组并不一定比对照组积累了更多的产出性程式语知识，他们可能只是凭记忆复述出相关程式语。基于这一发现，他们提出简单的注意程式语可能不够，需要让学生学习程式语。Stengers的实验时间为一学年，前测和后测都检验了实验对象的接受性和产出性程式语知识[20]。实验组在课上进行程式语切分训练，课后每个人在笔记本上写下5个值得学习的词组，对照组则写下5个单词。测试形式为复述课文和完形填空。他们的研究没有发现实验组和对照组的测试结果有显著差异。Peters研究了教学手段对学习者程式语记忆的影响[21]，没有发现意识提升对程式语记忆有显著影响。Eyckmans发现实验组比对照组辨别出的程式语更多，说明意识提升对程式语的鉴别有效果，但实验组学生划定的程式语与本族语者辨别出的不同，本族语者之间辨别出的程式语也存在较大差异，表明在程式语的定义和辨别中存在个体差异[15]95-97。

国外的意识提升策略研究基本上没有发现显著的效果，而国内的一些研究者将意识提升策略和其他课堂活动结合，取得了比较乐观的研究效果。于秀莲对实验班进行了程式语辨别、程式语操练、课后积累程式语及用程式语编故事等活动，发现实验班和对照班学生的综合成绩有显著差异[22]。何烨在实验组开展了认识程式语、运用程式语(词汇替换等练习)、课外阅读英文报纸和杂志并摘录程式语的活动，发现了显著差异[23]。伍萍对一年级本科生的“大学英语”进行了为期一年的实验，她训练学生从语料库中找出常用搭配和高频共现词，并设计程式语使用练习，发现实验组在大学英语四级听力、阅读、写作和总分等方面都优于对照组[24]。

比较国内和国外的程式语教学研究发现，主要区别在于两个方面：一是实验时间，国内的实验时间比较长，一般有一年左右；国外的实验时间相对较短，说明意识提升策略的效果可能需要较长时间的训练才能显现。二是课后活动，国内的研究在训练学生辨别程式语之后还有较多其他活动，包括要求学生课外自主收集程式语等，学生对程式语的重视程度和投入的时间精力更多，从某种意义上来说，可以认为学生在英语学习方面花的时间和精力更多，而我们不知道对照组学生是否也在课外花了相同的时间和精力在英语学习上，这可能是影响研究结果显著性的一个原因。

意识提升策略的理论基础是Schmitt提出的注意假设(noticing hypothesis)[25]，即注意是学习者习得语言的重要条件。从已有研究可以看出，意识提升对程式语习得的作用结论尚不一致。Eyckmans和Jones发现意识提升对学习者的程式语鉴别能力有一定帮助[15-16]，但是在产出性知识提高方面没有显著影响，Boers发现意识提升对学生复述任务的程式语使用有帮助，在独立口语表达中没有显著影响[14]246-248，Stengers和Peters的研究没有发现显著差异[20-21]。国内的一些研究虽然发现意识提升有效果，但是由于实验设计的问题，该效果可能来自于实验组学生的额外付出。目前可以得出的结论是意识提升策略对学习者的程式语辨别能力和辨别数量有一定帮助，对接受性知识的提高有一定影响，但对产出性知识的影响还需进一步研究。研究者们提出仅仅进行意识提升效果并不明显，可能需要更积极的干预。

2.记忆策略研究

另一部分研究者主要研究记忆策略对学习者程式语习得的作用，这些记忆策略包括背诵和按照程式语的某些特征来记忆等。Wray研究了一名成人威尔士语学习者，经过四天的强化训练，记住大量相关程式语，成功地用威尔士语在电视节目中表演烹饪[26]。这表明通过有意识地记忆程式语，学习者可以比较成功地进行交际。Taguchi研究了大量的程式语教学对大学日语学习者口语能力发展的影响，其教学干预的手段是对目标程式语进行大量的交际性句型操练和背诵对话[27]。第二次采集的数据表明，学生使用的程式语数量是第一次的一倍，使用的程式语类型更广泛，学习者对语篇特征的敏感度也更高。这说明大量的程式语教学和背诵对程式语的使用有促进作用。

Wray和Fitzpatrik研究了六位中/高级英语学习者先记忆一定交际场合常用的程式语，然后在真实交际环境下使用这些内容[28]。学习者在后续访谈中认为记忆相关程式语给了他们很大的自由，使他们表达更流利，交际时更自信。丁言仁、戚炎研究了背诵课文和词块在学习者语言表达中的作用，发现背诵课文对提高学生的口语和写作能力大有裨益[3，29]。通过背诵，学生可以掌握更多的短语知识，在写作中更多地使用固定短语，这可能是由于背诵课文可以更好地帮助学习者注意到文字的细节。

Lindstromberg 和Boers提出程式语切分的方法只能帮助学习者注意到程式语，而不能很好地记住他们。同样，各种类型的任务把程式语看作是任意构成的结构，只能通过机械记忆来记住，效率比较低。他们发现许多程式语具有特殊的发音特征，正是这些发音特征使它们区别于其他意义相近的表达方式，具备了整体使用的特性，如pick pocket、wage war、first and foremost等。具备这些特征的程式语的数量还很多，例如Collins成语词典中约有19%的词条带有头韵或尾韵特征，英语明喻中有41%左右的词组具有相关特征[30]，利用这些特征来帮助学习者记住程式语具有较高的可操作性。

Lindstromberg、Boers研究了利用英语成语的发音特征帮助学习者记住相关成语，如谐音、头韵、尾韵等，发现这些方法对学习者记住程式语有显著效果[30-32]。Lingstromberg发现学习者记住的具有头韵特征的程式语数量显著高于无头韵特征的词组[30]，谐音特征(assonance)同样能让学习者更容易记住程式语[32]。需要指出的是，这两个研究中研究者都帮助研究对象明确注意到了程式语中的头韵或谐音特征，此前参与者并没有意识到这些特征。Boers研究了在主要关注内容的情况下程式语的头韵特征是否能让程式语更容易被记住，后测结果发现带头韵特征的程式语比无此特征的程式语留下了更深的记忆痕迹[33]。

上述记忆策略研究各有侧重，有的着重研究成人英语学习者根据交际任务的需要记忆相应的程式语来达到成功交际[26，28]，有的研究背诵程式语对学习者语言产出的帮助[3，27，29]，有的研究利用部分程式语的形式特征记住程式语[30-32]。上述研究结果表明，短时强化记忆一些程式语对提高学习者的语言表达流利度和自信心有帮助，记忆策略的使用能够帮助学习者更好地记住相关程式语。背诵和记忆是中国传统教育的一部分，但是机械记忆比较枯燥，很难坚持，更有效地运用记忆策略来帮助学生记住程式语值得进一步探索。

(二)教学资源研究

教学资源研究主要研究教材以及阅读材料中程式语的呈现形式是否会影响学习者对其注意的程度，程式语的凸显形式包括添加下划线、加粗字体、改变字体颜色等。Bishop提出，二语学习者难以习得程式语的原因之一可能是他们辨别程式语时面临较大困难，他们不知道哪些词组是由语法构成，哪些是作为程式语整体使用的[34]。他通过一项计算机辅助阅读任务来检验这一假设，并检测凸显程式语是否可以帮助学习者更好地注意到它们。实验组在计算机上阅读一篇文章，含有10个目标单词和10个目标程式语，目标程式语标有下划线且以红色显示，点击这些程式语或单词可以获取其词典释义，对照组的阅读材料中程式语没有凸显。研究发现凸显的程式语的点击率显著高于未凸显的程式语，说明学习者更容易注意到凸显的程式语。实验组的正误判断成绩显著高于对照组，说明程式语凸显对学习者的理解有帮助。对照组中，学习者对非凸显的程式语的点击率显著低于单词，印证了之前的假设，即学习者更容易忽视程式语。

Peters也发现字体凸显对学习者的程式语记忆有帮助，但是这一研究的实验对象被明确告知将有后续的词汇测试。可见，在附带习得的环境下学习者的程式语记忆水平并不高，在故意习得条件下学习者的程式语记忆效果得到提高，可能与学习者付出的认知加工努力有关[21]75-77。Szudarski和Conklin研究了两种训练任务对搭配学习的影响，一项任务是大声朗读带有目标搭配的英语句子和对应的波兰语译文，另一组的朗读材料中目标词带有下划线。后测表明，这两种机械学习对搭配学习都有显著效果，但有无下划线对学习者的搭配学习没有显著差异，说明程式语凸显的效果受同时进行的教学干预形式的影响[35]。已有的文本凸显研究表明文本凸显可以提高学习者对程式语的注意程度，但是其发生条件是学习者关注语言形式而不是只关注意义。同时，文本凸显的效果受其他干预形式的影响。

(三)任务类型研究

还有一些研究者研究了任务类型对程式语习得有效性的影响。Alali和Schmitt研究了词汇教学中的一些有效方法是否可以运用在程式语的教学中[36]。他们采用相同的方法教授10个程式语和单词。研究结果支持了他们的假设，某些词汇教学的方法对程式语的教学也有效，例如复习对程式语的习得有显著效果，书面复习比口头复习的效果更好。

Boers等比较了不同类型的任务对动名搭配习得的影响。他们研究了四种不同的任务类型，包括配对练习(将动词和名词连线)、填入动词练习、划出正确的动词以及根据句义填入完整的搭配[37]。其研究假设基于程式语的整体提取观，如果程式语是整体存储和提取的，将其割裂开来的练习形式可能会对学习者的程式语习得产生干扰，但是研究结果没有发现不同词汇任务对程式语的习得有显著的差异。

Webb和 Kagimoto研究了阅读和完形填空任务对课堂明确教授搭配有效性的影响。两组实验组中，一组实验对象阅读包含目标搭配的三个句子，另一组实验对象把目标搭配填入同样的句子中，教师再提供正确答案，进行订正。结果发现两项任务都有显著的效果[38]。魏梅、王立非研究了任务类型对大学生英语惯用短语学习的影响，发现阅读加选择任务与阅读加填空任务的学习效果更好，而阅读加造句任务的学习效率较低[39]。

目前，程式语教学干预有效任务的研究开展得比较少，现有研究证实了一些任务形式对程式语习得有显著影响，包括阅读或朗读含目标程式语的句子、用目标程式语进行搭配、书面复习等，但是相关研究涉及的任务形式比较有限。Lewis提出了多种词汇练习形式，这些形式对程式语习得的影响如何，需要经研究检验才能在课堂中运用[18]115-132。

三、程式语教学干预研究的问题

从已有的研究可以看出，程式语习得是否需要教学干预，研究者目前存在两种看法，一是认为程式语数量巨大，无法一一教授，需要提高学习者对程式语的意识水平，注意到输入中的程式语，从而自行习得程式语，我们可以称其为“弱干预观”；另一种看法是认为靠学习者自行习得程式语难度很大，应该在课堂中进行更积极的教学干预，可以称之为“强干预观”。单纯的意识提升策略培养和输入凸显属于“弱干预”，要求学生背诵、在课堂中进行相关练习属于“强干预”。就现有的研究结果来看，“弱干预”的效果不够明显，“强干预”的效果比较明显。仔细分析已有的程式语教学干预研究，我们发现还有一些问题需要解决：

第一，程式语教学干预的目标不明确，即为什么教，应该教到什么程度。意识提升策略研究的目标包括提高学习者辨别程式语的能力，记住程式语的数量以及在口语和书面语中提高程式语的使用数量和准确性等。但是程式语的辨别能力是否能进一步促进学习者记住并学会使用，结论尚不统一。同样，字体凸显可以提高学习者对程式语的敏感度，但是否可以引起语言内部系统更深层次的变化，缺少进一步的研究。从已有的研究可以看出，程式语教学干预的目标之间存在阶段性，首先是辨别出程式语，其次是记住程式语，最后是灵活使用程式语。在进行程式语教学干预之前，我们应先明确干预的目的，进行测试时需明确测试的内容，即测试学习者的接受性程式语知识还是产出性程式语知识。

第二，缺少对目标程式语的研究，即教什么。在词汇习得领域，目前比较公认的做法是教授高频词，后续的词汇通过词汇策略由学习者自行习得。在教授程式语时，对不同需求和不同学习阶段的学习者，包括二语和外语学习者，他们应该掌握哪些程式语？有一些研究的目标程式语根据学习者的需求和交际场合来确定，即基于学习者的交际需要[26，28]。对于不同水平的学习者，应该根据什么标准来确定他们需要掌握的程式语？对学习者来说，掌握和本族语者一样多的程式语知识是很难达到的目标，面对大量的程式语，需要进行一定的选择，有些程式语要能够灵活使用，有些只需理解其含义，这也需要确定相应的选择标准。

四、程式语教学干预研究的未来方向

如果从Lewis提出“the lexical approach”算起，程式语的教学干预已经有了较长的历史[18]1-36，但是程式语教学干预在国内外并没有得到大范围的推广，我们对使用何种策略教授程式语更有效，哪些任务可以帮助学习者掌握程式语而非干扰他们的学习，尚无明确的答案。目前国外的程式语教学干预研究已转向利用认知语言学的相关理论教授程式语以及对具体任务的有效性进行研究等，国内这方面的研究还不多见。今后的程式语教学干预研究可以从以下方面展开。

(一)跨学科、多维度的课堂教学干预研究

目前已有的程式语教学干预研究主要集中在教师的教学策略、程式语的呈现和任务类型方面，但尚未有研究对我国的程式语教学具体现状进行课堂观察，来了解教师的程式语教学理念和方法。教师在课堂中是否重视程式语教学？如何向学生介绍程式语的特点？通过怎样的课堂活动帮助学生理解和使用程式语？如何把程式语教学融入整个课程设计中？学生作为学习的主体，信念、动机和语言学能力对他们的程式语习得有何影响？在英语学习过程中对程式语的重视程度如何？他们是否善于辨别输入材料中的程式语？不同水平的学生在辨别程式语方面存在哪些差异？我们需要开展相关研究来深入了解这些问题。

从教材编写角度看，我国目前有一些英语教材的课文凸显了部分生词，但是没有凸显程式语，根据现有研究的结果，字体凸显对学习者的注意程度可以产生一定的影响。在编写教材时，可以考虑凸显程式语，同时设计一定的任务来提高学生对程式语的关注度。

从语言测试的角度看，程式语对学习者的语言理解和表达具有非常重要的作用，它应该被列入词汇知识的重要部分，在测试中应该有所体现。如何测试学习者的程式语知识，它与词汇测试是否可以采用相似的做法需要进一步验证。

从心理语言学角度看，经过教学干预而习得的程式语在认知加工上是否具有与本族语者相似的效果？学习者是否能够有本族语者那样的加工优势？已有研究发现，二语学习者在加工成语时无法绕过字面意义而将成语作为整体加工，他们在加工成语的比喻意义时速度更慢，说明程式语对他们而言可能具有加工上的难度，而不是减轻加工的压力[40]。也有研究发现，二语学习者加工程式语速度比非程式语快，但他们加工的材料是高频词块和语义较为透明的程式语[41]。二语学习者的程式语加工优势具体表现在什么方面？受到哪些因素的制约？需要深入探讨。

(二)学习者语料库建设和程式语表的编制

学习者语料库是二语习得研究的重要资源，近年来全球的学习者语料库建设风生水起，比利时鲁汶大学的全世界学习者语料库项目库收录了不同目标语和不同母语背景的137个学习者语料库，其中包括国内学者建立的中国英语学习者语料库[42]。但是已有语料库的语料较多来自各类大规模测试或命题作文，语料涉及的范围较小，我们需要收集更多自然或接近自然的学习者语料，才能更好地研究学习者的实际程式语使用情况。

Eyckmans认为高频程式语在语言输入中的频率比较高，学习者可以自行习得，课堂内需要着重教授的是中等频度的程式语，而低频程式语因为频率太低、使用机会少，不需要着重教授[15]95。也有研究者提出除了频率外，还要根据交互信息(mutual information)来决定程式语的选择[43]。已有一些研究者在语料库的基础上建立了程式语表，例如Martinez和Schmitt的习语表[44]、Simpson-Vlach 和Ellis学术英语程式语表等[43]。目前我国的英语学习者在这些程式语方面掌握情况如何，需要测试来明确，并根据需求分析来确定我国不同英语水平学习者应掌握的程式语表。

(三)程式语的心理表征研究

对程式语进行教学干预的理据之一在于加工上的省力性，有研究者提出本族语者的程式语使用具有整体性，但是Siyanova-Chanturia回顾了现有的程式语加工研究后指出，程式语的加工优势可能来自其使用频率，因为经常使用这些词组，它们便在使用者的心理词库中得到了表征(represented)[45]。这更多的是一种频率效应，而不能说是整体加工。如果学习者不是通过经常使用来习得程式语，而是在课堂中学习它们，学会的程式语是否能够提供加工上的省力性？失语症研究发现左脑受损的病人使用的程式语数量显著超过正常人，而右脑受损病人的程式语使用数量大大减少，说明程式语在大脑中的储存位置可能不在通常认为的语言功能区[46]。程式语在心理词库中究竟以何种形式表征？它们是和单词相似，储存在心理词库中吗？这些问题直接关系到程式语教学干预的方法和任务设计，需要进一步明确。

五、结语

程式语是近年来的研究热点，其重要性已成为广大研究者和教师的共识。但是，如何帮助学习者更好地习得程式语，尚无一致的结论。程式语教学干预的“弱干预观”提出要提高学习者的程式语意识水平，对语言材料中的程式语进行凸显，以帮助学习者自行习得程式语；“强干预观”认为弱干预手段的效果并不明显，要采取更积极的手段来进行程式语教学，例如采用词汇教学的方法，进行背诵和产出性活动等来提高学习者的程式语知识水平。目前看来，把“强干预”和“弱干预”手段进行结合的效果比较好，下一步的研究可以进行更多的课堂研究和语料研究，同时从心理认知角度对程式语的教学干预效果进行检验。

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Developments,ProblemsandFutureDirectionsintheTeachingInterventionofFormulaicSequences

ZHANG Jianqin

(School of Foreign Languages, Shanghai University, Shanghai 200444, China)

It has been proved by various studies that learners’ formulaic language competence is correlated with their overall linguistic competence. However, its natural acquisition poses a challenge for foreign language learners. Researchers have proposed to intervene in the classroom to help learners acquire formuliac sequences more effectively.The developments in teaching intervention studies of formulaic sequences at home and abroad are reviewed. Major research in this area is found to be centered around consciousness-raising studies, retention studies and task type studies. “Strong intervention” and “weak intervention” approaches are identified and analyzed. Future studies in the field need to identify teaching objectives and content and multi-disciplinary and multi-dimensional studies should be carried out.

formulaic sequences; consciousness-raising; retention strategies; textual enhancement

李晓梅)

2017-01-12

教育部人文社会科学青年基金项目“中国大学英语学习者程式语教学干预模式研究”(15YJC740129)

张建琴(1978—)，女，上海人，上海大学外国语学院副教授，博士，研究方向：二语习得、教育语言学。

H319.3

A

1674-0297(2017)06-0113-08