陈国兵

（扬州市教育科学研究院，江苏扬州225007）

“引出”：历史核心素养培育的教学实现策略*
——从“伏尔泰与启蒙运动”一课的教学实践说起

陈国兵

（扬州市教育科学研究院，江苏扬州225007）

核心素养，教学策略，历史故事，伏尔泰

一

前不久，在扬州市教科院组织的一次“带课视导”活动中，①“带课视导”，是扬州市教育科学研究院为了增强教研人员的教学体验，提升业务示范能力而开展的一项主题视导活动，其特点是“问题立意、专题解决”，各学科教研室的选题可以根据学科自身需要解决的迫切问题确定。本年度历史教学研究室的问题指向是“核心素养的教学实现”。我执教了“启蒙运动”一课。启蒙运动是17～18世纪的一场资产阶级和人民大众的反封建、反教会的思想文化运动，它几乎覆盖了各个知识领域。对于这样一个大场景、宽领域的历史变革，为了避免教学可能带来的空洞和乏味，我没有对启蒙思想家及其思想理论进行全景式介绍，而是以“伏尔泰与启蒙运动”为题，从一位思想家的生活故事开始，逐步走入那个时期的法国和欧洲，与学生一起感悟那场运动的丰富内容和深刻内涵。

教学从对伏尔泰的一句评价开始：“在那个动乱世纪的男女人物中，还有谁能比伏尔泰更活在我们记忆中，常常提到而且对今天还有影响呢？‘伏尔泰’，乔治·布朗德斯说，‘是一个世纪的缩影。’‘18世纪的真正国王，’维克多·库辛说，‘是伏尔泰。’让我们追随那长明的火炬去洞察他的世纪吧！”②〔美〕杜兰特：《伏尔泰时代》，台湾幼狮文化译，北京：华夏出版社，2009年，第2页。自然切入到发生在他身上的两个故事。

故事一：为“卡拉斯案”辩护

卡拉斯是法国图鲁兹地区的一名颇富声誉的商人，一个虔诚的加尔文派新教徒。1761年10月13日晚，他的儿子安东尼突然吊死在自家门框上。社会上传闻安东尼曾想放弃新教信仰，改信天主教，是卡拉斯一家人“谋杀”了安东尼。由于一群天主教修士的煽动，大批天主教民众群情激奋，纷纷指控卡拉斯一家。案件落到了一个狂热的天主教徒法官大卫的手中，图鲁兹法院在没能拿出有效证据的情况下，宣判卡拉斯有罪：处以车裂，家产没收，1762年执行。

其时，伏尔泰正流亡于日内瓦。在了解了事情真相以后，他意识到这是一场赤裸裸的宗教迫害，便立刻着手为卡拉斯案的平反进行辩护。经过几年的努力，伏尔泰的斗争终于取得了成功。1764年，巴黎高等法院撤销了对卡拉斯案的判决。1765年3月11日，即卡拉斯被车裂惨死的三周年纪念日，枢密院正式宣布为卡拉斯一家完全恢复名誉，法国国王赐予卡拉斯夫人316万金币作为抚恤金，卡拉斯一家人重获自由。伏尔泰为卡拉斯冤案的平反付出了巨大的努力，整个欧洲为之震动，人们称他为“卡拉斯的恩人”。

围绕这一事件，我和学生讨论了两个话题。

1.“卡拉斯案”反映出当时法国社会的什么问题？

我提出这一问题目的是希望学生了解法国社会宗教迫害的严重，以及与之相关的司法昏庸和专制腐败，为认识启蒙运动的社会动因做好铺垫。由于教材这一内容的严重缺乏，我还做了一些知识补充。

路易十四统治时期，法国是欧洲最强大的国家，为了称霸欧洲，先后与荷兰、西班牙等周边国家交战，国库因此空虚，加上严重的饥荒，人民的生活困苦不堪，国内矛盾突出。为了加强专制统治，路易十四宣扬“王权神授”，强化天主教国教地位，取缔新教教派——加尔文教派。1685年，他又正式宣布撤销“南特敕令”，导致国内对新教徒的迫害愈演愈烈，“新教教堂纷纷关闭，教士被驱逐，礼拜仪式一律被禁……在这种大规模的迫害下，20万新教徒逃离了法国”。①罗冯棠、孟华：《法国文化史》，北京：北京大学出版社，1997年，第99页。仍然留在国内的新教徒社会地位极低，整天生活在提心吊胆中。他们的孩子们在七岁时被迫带离自己的父母，由天主教徒看护。如果结婚和洗礼是由胡格诺教牧师主持，那么婚姻就得不到法律承认，孩子也会被认为是私生子并失去遗产继承权。新教徒被禁止从事任何自由的职业。政府还利用军队迫害新教徒，士兵被分配驻扎在新教徒家附近强制他们的孩子接受天主教洗礼以及天主教成人礼，肆无忌惮地侮辱他们的尊严和破坏他们的财产。此外，政府还在教育上打击新教徒，强迫新教徒们履行天主教的教规。在这种社会背景下，宗教迫害的案件不断发生，“卡拉斯案”就是其中之一。

2.伏尔泰为“卡拉斯案”的辩护为什么能成功？

一个在那个时代很普遍的宗教案件为什么引发了举国震动？为什么产生了如此深远的影响？伏尔泰的辩护为何能取得成功？通过这些问题，我希望了解法国社会的逐步启蒙是这次辩护有利的舆论氛围，伏尔泰作为启蒙思想家持续不懈的努力是冤案得以解决的重要推动力。并在此基础上理解：“启蒙运动”是社会和民众一场精神的“自我救赎”，启蒙思想家是这一场“救赎”的“燃灯者”。

“卡拉斯案”发生时的法国正经历着一场十分普遍的信仰危机。由于饥荒、战争和宗教迫害，法国面临着严重的经济困境和社会矛盾。而同处欧洲的荷兰、英国、德国等新教国家却由于采取了宽松的宗教政策，又进行了有利于资本主义发展的政治改革，经济发展很快。这些所谓的“异端”国家的崛起在法国引起了极大的震撼，也打破了法国人的心理平衡，人们在迷惘和彷徨中感到需要重新审视传统的价值观，重新思考与上帝的关系，并不断地追问：“为何这些讲宽容、讲理性的国度里能有更幸福的生活？”在这种普遍的思潮中，“卡拉斯案”的悲剧才引发了社会的强烈关注和人们的广泛同情。加上这一时期自然科学和近代哲学相继取得的重大发展，人们也逐步开始了对宗教狂热的理性审视。

伏尔泰一直痛恨天主教的狂热和迫害，主张宗教宽容。“卡拉斯案”刺激了伏尔泰对于宗教的反感，并产生了为此事平反的强烈冲动。为此他写出了警世之作《论宽容》，呼吁要用理性对待宗教冲突，并抵制那些残酷的宗教迫害。为“卡拉斯案”平反期间，伏尔泰在给友人贝特朗牧师的信中说：“我永远都不会停止对宽容的宣扬，只要迫害一直存在，我将会极力的宣扬宽容。偏见已经是根深蒂固了，所以理性的发展是缓慢的。毫无疑问，我将不会看到我努力的成果，但是我播下的种子总有一天会发芽的。”②转引自高咚咚：《伏尔泰与卡拉斯案》，西华师范大学硕士学位论文，2015年。

应该说，在启蒙运动期间，政治、经济、文化领域中彪炳史册的事件层出不穷，“卡拉斯案”只不过是这段历史中的一粒“微尘”。伏尔泰是一位伟大的思想家和社会活动家，一生跌宕起伏，为“卡拉斯案”的辩护只不过是其人生一段“插曲”。然而，这粒“微尘”却能帮学生接触到那个社会中实实在在“人”和实实在在“冲突”，并能体味到“启蒙”对社会的真实改善。

故事二：与卢梭的恩怨

作为“启蒙运动”的杰出领袖，伏尔泰与卢梭都提出了光辉的思想，都受到了人们的广泛尊敬。他们活动在同一个历史舞台之上，同一年去世，一前一后被请进先贤祠，棺木相距不过咫尺。然而，他们生前却互相攻击，成了思想界著名的“冤家对头”。两人在感情上的交恶有性格、兴趣上的原因，根源却在于解决社会矛盾的方案和理论上的斗争。伏尔泰赞成“开明专制”，主张实行君主立宪，卢梭主张“主权在民”，号召推翻专制王权；在伏尔泰看来，启蒙的旗帜是“理性”，而卢梭对“理性”提出质疑，认为崇拜理性、把理性视真理的向导是不可靠的，主张尊重人的天性，宣扬感情至上，走向了浪漫主义。

伏尔泰一直是卢梭心目中的“导师”，“有朝一日成为被伏尔泰注意的作家”是青年卢梭写作时的梦想。①〔法〕亨利·古耶：《卢梭与伏尔泰：两面镜子里的肖像》，裴程译，上海：华东师范大学出版社，2008年，第11、51、222、62页。1755年卢梭给朋友凡尔纳牧师的信中把伏尔泰称作是“社会上最可爱的人”，②〔法〕亨利·古耶：《卢梭与伏尔泰：两面镜子里的肖像》，裴程译，上海：华东师范大学出版社，2008年，第11、51、222、62页。但1760年卢梭在给友人穆尔图的信中却写道：“我对他除了鄙视，只有恨，他的天才是对他的侮辱。”③〔法〕亨利·古耶：《卢梭与伏尔泰：两面镜子里的肖像》，裴程译，上海：华东师范大学出版社，2008年，第11、51、222、62页。裂痕为何出现的呢？1755年，卢梭把自己的论文《论人类不平等的起源》寄给了伏尔泰，这本来是启蒙时代思想重要的成果，与伏尔泰的理性精神也有异曲同工之妙，但伏尔泰没有能读懂卢梭，他在给卢梭的信中说：“至今还没有人如此煞费苦心地要让我们与禽兽同类。读了您的著作，人们意欲四足爬行。不过我失去此习惯已逾六十年之久，复习恐怕力不从心”，④〔法〕亨利·古耶：《卢梭与伏尔泰：两面镜子里的肖像》，裴程译，上海：华东师范大学出版社，2008年，第11、51、222、62页。言语之中充满了讽刺。随着两人在思想争鸣上的加剧，双方的关系逐渐恶化。1760年，卢梭给伏尔泰写了最后一封信，信中说：“先生，我一点也不喜欢您，我是您的门徒，又是热烈的拥护者，您却给我造成了最痛心的苦难。”“总之，我恨您……别了，先生。”⑤〔法〕卢梭：《忏悔录》，呼和浩特：内蒙古文化出版社，2001年，第2、3页。

如果说第一个故事，我给学生介绍了一个圣人般的伏尔泰，那么第二个故事则给学生带来了一位生活化的伏尔泰：有思想、有“敌人”、有烦恼。我希望学生看到启蒙思想的复杂和多元，以及在不同思想体系中生活的态度。

为了呼应教材的陈述，我要求学生结合教材探讨两个问题：

1.伏尔泰与卢梭对社会发展的理解有何不同？同时期还有哪些其他的观点？

2.伏尔泰与卢梭的争吵反映出启蒙运动的什么特征？

由于有了故事的铺垫，又有了对教材的细读，学生对第一个问题的解决比较顺利。而对于第二个问题缺少一个思维的“扶手”，我便展示了一段言论：“启蒙运动常常被称作‘理性时代’。这种说法会引起两种误解。首先，这种说法似乎暗示，启蒙运动的倡导者都是些天马行空的思想家，热衷于乌托邦的设想而不屑于脚踏实地的方案。其次，也是更重要的是，这种说法暗示，理性活动被推崇到了极致，其他一切都俯首称臣：激情、欲望和感觉基本上遭到了冷遇。这两种思想都是错的。无论人们如何评价启蒙运动的设想，其中都贯穿着一种基本情绪，即极度蔑视建立在空洞逻辑上的答案。”⑥〔美〕彼得·赖尔、艾伦·威尔逊：《启蒙运动百科全书》，刘北成、王皖强编译，上海：上海人民出版社，2004年，第1页。

由于这个“扶手”，学生们认识到了启蒙运动的特点：过程的实践性和理论的发展性。至于前者，从第一则故事中伏尔泰的努力可以窥得一斑。对于后者，恰恰是第二个故事中卢梭与伏尔泰分歧的根源。思潮的发展和思想的分野给这一时期的思想家们带来了迷茫，卢梭的好友狄德罗就曾经感觉到自己与卢梭之间产生了一种“天堂和地狱的分裂”。⑦朱学勤：《书斋里的革命》，昆明：云南人民出版社，2006年，第174页。而这种“分裂”恰恰是对这一时代特征的最好概括。

概念中的“启蒙运动”是一个整体的形象，似乎只是历史中一场新旧理念的简单更替。不过，在伏尔泰与卢梭的恩怨中，学生看到了历史的复杂和人性的丰满，看到了历史进步中社会思想的丰富多彩和思想家们“灵魂的挣扎”。

二

从“卡拉斯案”到“与卢梭的恩怨”，我走进伏尔泰的生活，“管窥”一段历史，并没有严守教科书。这样的设计不只是为了改变概念教学的枯燥，激发学生的历史学习兴趣，更是为了点燃了学生的历史思维，在问题探究中自然而然地“引出”学生的历史素养。

1.帮助学生形成基于历史时空的历史了解

由于缺乏系统的通史学习，学生对于“启蒙运动”的时空认识是模糊的，而这种时空感的模糊常常造成对这一时期思想、学说的理解偏差甚至误解。从伏尔泰与“卡拉斯案”切入，除了使历史展开的过程有趣和丰满，更重要的是为学生了解“启蒙运动”提供了一个时空基点，即：1761～1765年的法国。由此，可以往前了解法国路易十四的专制和政治遗产，向周边了解英国的资产阶级革命及霍布斯、洛克等人的思想影响。这样，伏尔泰等法国思想家的理论就不是无本之木、无源之水，而且，伏尔泰等人的斗争正是符合潮流的一种历史自觉。

至于为什么选择伏尔泰这个历史人物，不仅仅因为他的典型性，更是考虑到复杂的经历可以串起这一时期的绝大多数的启蒙运动的领袖人物，无论是对洛克等人思想的传承，还是对于卢梭的思想争论，他都可以作为了解这个时代的时空坐标。从这个意义上讲，安德烈·莫洛亚所说的“若17世纪是路易十四的世纪，那么，18世纪是伏尔泰的世纪”。①姚鹏：《自由备忘录》，北京：中国华侨出版社，2013年，第69页。不仅可以理解，而且具有了历史时空的参考价值。

2.帮助学生形成基于唯物史观的历史理解

唯物史观是揭示人类社会历史客观基础及发展规律的科学史观和方法论。人类对历史的认识是由表及里、逐渐深化的，要透过历史的纷杂表象认识历史的本质。唯物史观使历史学成为一门科学，通过唯物史观的运用，才能在历史学习中对历史形成全面而客观的认识。

对于伏尔泰与卢梭的“恩怨”，个人之间观念的冲突只是历史的现象，其背后是不同社会阶层对社会矛盾和社会发展趋势理解的差异，是社会理想的差异。“环视此期众多的启蒙思想家，卢梭是唯一一位在社会底层度过青年时代，从事过各种‘卑贱’的工作，甚至像乞丐一样被送进收容所的人。在与他齐名的几位启蒙思想家中，孟德斯鸠作为一个拥有自己庄园、同时又担任过法院院长的穿袍贵族，一生过着安逸的生活；伏尔泰本人就是一个大资产者，家有万贯之财，与之交往的也大多数是社会上层人士；就连狄德罗也是出生于富裕的家庭，他虽然因违抗父命而被迫靠自己的辛勤劳动谋生，但毕竟没有卢梭那样直接来自底层的经历。或许正是这一原因（至少是一个主要原因），使卢梭显得比其他任何一位同道都要激进。”②吕一民：《法国通史》，上海：上海社会科学出版社，2002年，第91页。当然，在两个人的冲突中，学生也可以看到处于社会上层的伏尔泰对处于社会底层的卢梭的蔑视，以及卢梭对这种没落的、贵族气息的反感。

3.帮助学生形成基于史料实证的历史解释

历史解释是指以史料为依据，以历史理解为基础，对历史事物进行理性分析和客观评判的态度、能力与方法。所有历史叙述在本质上都是对历史的解释，区别只在于解释的正误与深浅。人们通过不同的方式描述和解释过去，通过对史料的搜集、整理和辨析，辩证、客观地理解历史事物，不仅要将其描述出来，还要揭示其表象背后的深层因果关系。

启蒙运动是一场非常深入的社会思潮，他的影响渗透到生活的每一个过程。但是，在概念铺陈的教科书中，学生接触的只有思想家的核心论述，并没有思想在社会中传播的情景。因此，要得出上述认识并作出解释，就必须帮助学生对启蒙思想的传播方式有所了解。其实，“十八世纪的西欧大陆，对启蒙运动的态度，最开放的要推法国。法国当时最强大，巴黎成为欧洲各种文化的汇聚点，新思想一出现，很快便传播出去。各种书籍和思想影响社会心理和习俗，又影响社会生活和艺术，交织成社会变革的信息网络。启蒙思想家伏尔泰看到，通过出版词典和百科全书，通过教育和书刊读者，通过博物馆中的陈列品和科学实验表演，启蒙思想会把社会推上一个进步的道路。”①彼得·李伯赓：《欧洲文化史》，赵复三译，香港：明报出版有限公司，2003年，第129～130页。当然，不只是伏尔泰，这一时期几乎所有的启蒙思想家也都是传播自己思想的杰出人才。而整个社会对新思潮的渴求和接纳则是这一时期社会启蒙的根本动力。

4.帮助学生形成服务社会的使命情怀

我们一直呼唤眼中有“人”的历史教育，说明我们已经看到了历史教学“务虚”而不“务实”的弊端。不过，只是看到和尊重学生的主体地位还不够，我们更应该重视帮助学生形成“自我存在”的意识，感觉到“自我发展”的社会责任，从历史学习中形成热爱社会、服务社会的使命担当。对此，教学设计中要有主动的意识和巧妙的安排。

伏尔泰有一句名言：“在任何地点，在任何时代，为公益作出最大牺牲的人都是人们称为最道德的人。”为了与宗教势力和专制特权作斗争，他曾向全欧洲的知识界发出呼吁，请用学者们的笔，用学者们的良知，去“呼唤欧洲那个沉睡的良心！”他的这种责任感和巨大的社会贡献也为他赢得了“欧洲的良心”的美誉。在与学生讨论伏尔泰为“卡拉斯案”辩护的动机时，除了突出他的“宽容”理念，他的那种贡献于社会的伟大情怀是必须重点突出的。

其实，对于社会的担当也是“启蒙运动”历史中重要的精神遗产，彼得·赖尔在《启蒙运动百科全书》的序言中写道：“现代学术研究的成果给我们展示了一幅远比过去的刻板解释更为复杂多样、甚至令人眼花缭乱的启蒙运动画面。有时让人觉得根本没有什么真正把启蒙运动统一起来的东西。但是，在对待人类思想和活动方面，还是存在着可以是普遍的‘启蒙态度’。这种态度就是，人们通过内省反思、自由发挥自己的能力和积极地承担责任，就能够在这个世界生活得更好，人们能够取得真正的进步。”这种认识用于课堂，对学生肯定有极大的教育意义。②〔美〕彼得·赖尔、艾伦·威尔逊：《启蒙运动百科全书》，第3页。

三

“核心素养的教学落实”是本节研讨课的基本任务。由于历史核心素养是“在解决真实情境中的问题时所表现出来的必备品格和关键能力”，“是历史知识、能力和方法、情感态度和价值观等方面的综合表现。”所以，传统的、以知识传递为主的教学方法已经不能适应课程改革的新要求。基于学生对历史核心素养内在提升的需要，“引出”是一种不错的策略和路径。但是，在教学中如何才能有效地进行素养的“引出”呢？通过本课的实验我意识到：

1.“话题”很重要

历史教学的话题是我们基于现实生活对历史的观照，它对历史素养的形成有特殊重要的意义。一是因为它符合现代人了解历史的起点和动机；二是因为它容易融入现代人学习历史的观念和情感。从这个角度讲，“伏尔泰与启蒙运动”就是一个不错的话题，很容易“入味”。因为，它符合了历史学习者最基本的诉求：这是一个什么样的时代？这个时代的人怎么思考？这个时代的人经历了怎样的生活？这个时代和时代中的人以何种方式影响了历史的进程？

我们在教学中最基本、最常见的困惑来自于对教科书的态度，没有教科书心里没底，有了教科书手中没数，总有一种对“教科书没有传达、宣颂到位”的担忧。这其实是一种教学目标的病态，眼中只有知识，没有“人”，不知道教学的目的在于“人”的成长。也就是说，没有认识到教学取舍的标准和依据并不在于知识本身，而在于“人”的需要。核心素养概念的提出根本的意义在于进一步明确了历史教学的目标和方向。基于此，围绕素养提升、整合教科书和其他教学资源，形成符合中学生需要的“话题”，才能形成有效的历史教学。可以说，不能提出有价值的话题，历史课堂就失去了它存在的意义。

2.“思辨”很重要

思辨是学习过程最为核心的要素，没有思辨便谈不上学习。因为，以提出问题和解决问题为过程的思辨活动是各种学科素养形成的土壤。对思想史的教学不能停留在空洞的、文化概念的传授上，要给学生一个介入和分析的机会。“宽容”是启蒙运动中的重要思想，它为什么会出现？伏尔泰为卡拉斯案辩护的故事就为学生的思辨提供了可能。“开明专制”和“人民主权”是启蒙思想体系中的重要组成部分，这两种主张区别在哪儿？持有不同主张的思想家们会因为意见的不同而争鸣吗？学术的争鸣会影响到他们的生活吗？当时的人们又是怎么看的呢？我在教学中用到伏尔泰与卢梭之间恩怨的故事，就是希望学生能从一些表象中看到问题的实质。

在现实的教学活动中，我们对学生的思辨活动显得并不怎么尊重，常常以消灭了问题作为教学成功的标准，这是教学评价理念的根本性错误。核心素养的提出要求培养历史解释的能力，这就对传统的教学观念和模式提出了挑战，也为学生思辨历史提供了可能。比如，卢梭的浪漫主义相对于理性主义是一种历史进步吗？对这个问题的回答实际上已经触及到了启蒙运动的发展特征这个本质问题。

3.“交流”很重要

教师之于学生和课堂的角色意义在于交流，不能够提供交流，或者不善于与学生交流的教师，其教学的影响力是有限的。核心素养培育的对象是学生，恰当的交流不仅可以了解到学生的素养基础和素养提升的需求，还可以为素养的形成搭建出有趣的平台，从而改变传统课堂学习生活的野蛮。同样的教学内容，“引出”是一种手段，“灌输”也是一种手段。而我们不喜欢“灌输”的根本原因就在于它从来不主张把学生当成“人”一样进行交流。

当然，健康的交流必须是以教师的先行学习为前提的。教师的先行学习就是要做好知识理解的先行者、互动话题的提出者和问题研究的体验者。有了先行学习，对于知识讲解的角度、问题探究的深度才会有准确的把握，教学策略的制定才能切实有效。比如，为了说明“启蒙”的内涵，我们常常会引述康德的解释：“启蒙运动就是人类脱离自己所加之于自己的不成熟状态。不成熟状态就是不经别人的引导，就对运用自己的理智无能为力。”①〔德〕康德：《历史理性批判文集》，何兆武译，北京：商务印书馆，1996年，第22、24页。但是，在康德的眼里，“不成熟状态”是怎么造成的？人类又该如何“脱离”呢？深入研读了他的《答复这个问题：“什么是启蒙运动？”》一文，我才知道“不成熟的状态”是因为人类让渡了自己理性自由的权利，而“脱离”就意味着要夺回并“永远有公开运用自己理性的自由”。

一节课，一次实践，开启了一份思考。新的课程标准提出要以“培养和提高学生的历史学科核心素养作为目标”，这一课程理念如何形成教学理解？如何在教学中达成和实现？是每一位一线的历史教师和科研工作者探索的关键。如果不能寻找到切实的教学策略，让学生的核心素养在教学中自然生成，我们的教学依然会回到“灌输”的老路之上去，从“灌”知识到“灌”能力、“灌”价值观念，再到“灌”出概念化的核心素养。那么，我们越努力，就会离理想越遥远。我希望，上述有关“引出”的教学策略和实践能给正在改革路上的老师们一点启发。

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0457-6241（2017）15－0026－06

2017－06-21

* 本文为全国教育科学“十二五”规划2014年度重点课题《普通高中课堂教学价值取向定位与实践研究》（课题编号：DHA140285）的阶段性成果。

陈国兵，江苏省特级教师，扬州市教育科学研究院研究员，主要研究方向为中学历史教材教法。

【责任编辑：李婷轩】