王守哲常宁

（喀什大学 教育科学学院，新疆 喀什 844000）

论虚拟道德情境的优化
——以真实道德情境为借鉴

王守哲常宁

（喀什大学 教育科学学院，新疆 喀什 844000）

道德问题解决过程的情境，分为真实道德情境和虚拟道德情境。真实道德问题的解决关涉学生的切身利益，对道德行为提出了具体要求，具有真实性。虚拟道德情境因不具有真实性，使得其所创设的情境缺乏具体而全面的道德知识，以及知识的迁移与践履而不具“反刍作用”效用。以现实性整合学生具体而全面的知识和借助于反刍作用而进行知识意义深层建构的做法，则能有效弥补这种不足。

道德问题；真实道德情境；虚拟道德情境；优化

学校道德教育实施的空间场域主要是课堂，它所能提供的空间场域为虚拟环境。如果说，生活所提供的道德教育的成长环境为真实道德情境，那么，课堂所提供的成长环境就是虚拟道德情境。个体的道德成长源于生活，并成长于生活。生活之于个体道德而言具有很强的实效性。课堂育德要想提升自身的育人效果，就应当从生活出发，从真实道德情境中汲取营养，以丰富并优化其自身。

一、真实道德情境与虚拟道德情境之对比

（一）两类道德情境

世界是真实的，人之道德就在日常生活中一件件具体而真实的活动中展开，而活动展开所需求的环境也即是真实道德情境。人们在真实道德情境中解决道德问题的过程主要包括两个：外部环境变化使人面临道德问题以及启动心理机制解决道德问题。第一个过程中由于新的道德问题内容的进入，使得原有的道德认知结构不能包容，从而引发内心的道德冲突；第二个过程中通过充分调动知情意行等复杂因素的参与，从而使得道德问题得以解决。其中，真实道德情境的最主要特征是“受教育者真实地参与到道德活动中来，构成道德教育不可或缺的要素，他们面临的是关乎切身利益的道德问题。道德教育的主体性和实效性也只能在这类教育中凸显出来”（傅维利，2005）。与此相对应的则是虚拟道德情境，它指“建构于现实道德环境基础之上的道德两难或多难选择情境”（杨伟芳，2011），是人们基于真实的道德情境提前设计好的，为了达成某种意图或目标而人为创设的一种场景。此情境下的道德问题，往往以完整的事件形态、人为优化方式被人们引入课堂。

（二）两类情境中道德问题解决差异的对比分析

若对两类情境中道德问题解决的过程进行对比，我们不难发现两者思维方式和行为特征存在明显差异：真实道德情境中的行为主体完全参与在道德活动当中，并构成其中不可分割的一部分，因之与行为主体关系密切，所以它们面临着的道德问题往往关乎切身利益；而虚拟道德情境中的行为主体虽然也参与到了道德活动当中，但因活动本身与行为主体没有太大关系，所以往往不会涉及个体的切身利益。当道德问题涉及切身利益时，行为主体就会形成从道德认知到行为解决道德问题的完整流程。反之，虚拟道德情境问题由于不涉及自己的切身利益，行为主体在解决道德问题的过程中，只能部分解决道德情感、认知等方面问题，而无法引发真实的道德冲突，并导致真实的道德行为。

因此，真实的道德情境最能体现“主体性、时效性”，但也由于其本身的限制条件也较多，便构成了许多难题。比如：需要教师具有很强的道德敏感性来及时应对真实情境下的复杂道德问题；日常生活的道德问题时刻都在发生，真正的道德问题被发掘出来的可能只是冰山一角；道德问题事件从发生到解决时机的把握问题；事件本身的滞后性问题等等，但是虚拟道德问题就能很好解决这些问题。包尔生认为“通过对人的情感和意志的理性训练，赋予人理智，是可以培养有美德的人的”（黄向阳，2000）。他认为人是理性的，道德教育包括的意志的教育和情感的训练，都是在理性统帅下的意志和情感的教育。通过道德问题的解决过程可知：从道德认识到道德行为是问题解决的主流程，而道德情感和道德意志只是两者的伴生物，并且不能脱离两者而单独存在。

二、虚拟道德情境问题自我欠缺的审视

（一）还原真实情境的欠缺——具体而全面的知识

笔者在走进学校，参与教师的集体备课中，曾观摩学习过一则课例《我怎么想就怎么说》，教师遵从文本的解读，将本节课的核心价值“诚实”概括为：“不说谎，心理怎么想，嘴上就怎么说”。应该说，面对还处于价值构建与发展中的儿童，帮助他们形成普遍价值意义的“诚实”观念，还是很有意义的。但从另一层面分析之，这一价值观念也因为悬置了情境适用性，而无法将“诚实”这一价值观念推行于生活。

课堂之外，有关“诚实”的一般性价值观念，已经通过生活自发建构了起来。课堂上有关“诚实”的一般性价值观念只起到了进一步帮助学生澄清和明晰的作用。而这所能带来的一个可能性问题就是课堂价值的建构等同于生活。等同于生活的价值，也终究会消融于生活。所以，要规避这个问题，就需要我们还原、优化真实生活所具有的境遇性，从而让有关“诚实”的观念，具有指导生活的价值。而要满足这种生活的境遇性要求，就需要课堂虚拟环境构建还原和优化有关道德问题发展过程的背景、场合、对象、关系等方面的内容。而这也即是关于“诚实”观念具体而全面的知识。“具体”是针对具体情境中的某一件道德问题而言；“全面”是针对类似情境中不同背景的道德问题而言。具体而全面的知识指某一道德观念的一般化理解，以及能指导真实情境道德问题的相关知识。如上课例虽通过文本来传达给了学生有关“诚实”的观念，但由于这并非真实情境，也未对情境进行优化处理，更不涉及学生的切身利益。使得在虚拟的道德情境中，这一关于“诚实”的价值性知识的理解，仅仅局限于普遍的、抽象的、一般化的“诚实”观念，使得它脱离了看场合、视情境、做判断、讲策略等方面的具体而全面知识。

（二）迁移践履的欠缺——反刍作用

反刍指“反刍动物把粗粗咀嚼后咽下去的食物再反回到嘴里细细咀嚼，然后再咽下”（中国社会科学院语言研究所，2012）。借由“反刍”，这些动物得以将食物完全消化。对道德普遍的价值观念的认同、践行，进而促进个体的道德成长，也存在着这样的一种“反刍”功用。即我们通过对道德知识性内容的反复解读与体悟，从而真正地理解并掌握这些内容。传统伦理道德的学习，自蒙学起就提倡“记诵”，记诵的内容看似是学生不理解的伦理规范，即便从学生心理发展的一般规律来讲，它也似乎脱离了学生的实际，对学生当下的道德成长是没有即时效果的。但随着日后的不断温习，知识经验的不断积累，自己不仅能理解最初“记诵”的行为规范，甚至还能用“熟能生巧”的道德规范来指导面临的道德问题，并且具有长效效果，而这也就是传统伦理规范学习“反刍”的功效了。“反思活动是个体知识对实践活动的反刍,唯有在这种个体知识参与的反刍过程中,实践活动才能向个体智慧发生转化”（徐祖胜，2014）。可以说，“反刍”在个体的智慧形成中占有重要作用。

但反观我们当前的德育课堂，却不具备这种“反刍”功效。儿童通过与老师、教材和同学间以生活事件为载体借助于互动对话的方式也确实改造和提升了自身的经验。但这些经验却也明显缺乏与之相配套的道德规范、道德原则，甚至道德准则等知识内容的指引。结果使得，这些经验得以提升的广度、深度被极大地限定。更为要命的是，儿童所获得的这些经验性内容还处于一种无可言说的体验状态，走出课堂，他们很可能无法第一时间运用，而后伴随着时间的延续，这些经验性内容被逐步地忽略和淡忘。被忽略和淡忘的经验性内容也自然难有反复“咀嚼”和深层体会的价值。反刍功能的缺失，使得儿童的课堂所学难有迁移生活并进行道德践履的价值。

三、优化虚拟道德情境的建议

学生的道德成长是一个动态的、不断生成的过程，这个生长过程产生于真实的道德情境中，但由于身心发展规律的限制，现实世界多元价值的迷惑，成人社会道德问题的加剧，使得学生面对真实的道德情境而无法恰当、合理应对。学校应该提供具体而全面的知识，不仅是一种情境的呈现，更应当是多种背景下具体道德情境的呈现，同时只有将已发生的或可能发生的与学生切身利益密切相关的道德问题，通过虚拟情境的大量的恰当的方式呈现、分析、提供策略，形成学生可理解、内化的道德规范，才能切实提升学生应对道德问题的水平。

（一）以现实性整合学生具体而全面的知识

“与人交往的规则”是人教版教材《品德与社会》第一单元“你我同行”的第三个主题活动板块“学会和谐相处”中的第一个主题活动。某位教师通过如下三个教学情境片段来达成本主题活动的目标：

片段一：

先给定学生时间，让学生根据书上的故事自行设计并表演（自己学习中，被别人拉走强迫放风筝和大家正聊天，突然有人上前插话两个情境）。师：①从上面的小场景中你看到了什么？②面对这样的情况，你作何感想？③这些同学并非有意让大家不喜欢他，但却造成了这样的结果，你认为原因是什么。生：交流。主要内容包括：①强迫别人玩儿和上前插话。②不喜欢这样的人，对人不尊重。③只顾自己意愿而不管别人。

片段二：

出示：己所不欲勿施于人。师：这句话什么意思，你体会到了什么？生：交流。主要内容：①自己不想要去做的事情或者不想要的东西，也不要强迫别人去做和接受。②尊重别人，并且不强迫别人。

片段三：

①填写警句：我不希望别人对我（食言，起外号，伤心的时候嘲笑我，我告诉他/她的秘密告诉别人），我就不应该。②仿造这种句式说说话。小组自由讨论，然后开火车。

小结：人交往的规则。

板书：己所不欲，勿施于人

如上教学片断通过“与他人交往并不愉快的经历和感受及其原因分析”推导出“己所不欲勿施于人的交往原则”，进而“对于不尊重自己的人，从自我约束的角度来说自己该怎么做”三个方面，有条不紊地达成了对本课“与人交往的规则”内容的学习。单就从借助于既定情境以生成知识的角度而言，还是相当成功的。但若结合现实生活中对知识具体与全面的要求审视，我们会发现这还是很成问题的。

由常识推断可知，作为六年级的学生，与班级同学一同生活了六年，所谓交往并非凭空而来，而是在彼此熟悉的基础上展开的。与自己交往的对象被划分为：朋友、同学、不喜欢的人，甚至是“敌人”。当“强迫别人玩儿”这一事件发生时，自我态度因交往对象的不同而不同。当自己的朋友强迫自己玩儿，那可能出于朋友的关心以及快乐的分享；同学，则可能是出于他想玩儿的需求；不喜欢的人，则可能出于实在找不到人玩儿了，或者他本人对于把控人际关系交往的自我意识比较低。而“敌人”则可能是一种有意或者蓄意了。当个体面对这些不同的交往对象“强迫自己玩儿”的时候，其实其自身的第一反应就是“不喜欢”以及“只顾自己，不管别人”的感受等，只不过产生的情感倾向程度不同而已。而这种第一反应也即是生活自发形成道德中所蕴含着的共性知识。它与生活生成知识之间具有一种同质、等价性的关系，最终走进生活的同时，也会为生活所消融。所以，从现实性的角度出发整合具体而全面的知识不仅必须而且重要。

（二）借助于反刍作用而进行知识意义的深层建构

“己所不欲勿施于人”，当这一交往原则为学生个体所掌握后，则能显示出巨大的意义：有效把握与人交往的尺度。但对这一原则的把握却也并非易事，尽管我们也可以从认知的维度说它就是一种认知，但这种维度却是一种带有深层次意义的认知。它还需要经过生活的打磨和历练，通过在复杂生活情境中围绕这一原则进行反复体味和践行，从而从不同层次和深度把握这一原则。而这也即是对这一原则的“反刍”。如上教学情境片断二中，尽管“己所不欲勿施于人”这一道德原则，是由缺乏对不同交往对象进行区分的共性道德规则性知识“不喜欢”、“只顾自己，不管别人”过渡而来。但将这一具有深层意义的原则定位于单一的对共性规则性知识的体会，还是很成问题的。毕竟，使得个体对这一道德原则的领悟与意义建构，忽略了具有涵盖复杂交往对象的性质，个体在应用这一原则以解决诸如面对“敌人”故意或蓄意“强迫自己玩儿”等具体情境问题时，缺乏足够的智慧储备。而借助于“反刍”，则可以使这一原则联系多种具体情境、多对象的具体经历、多层次的人生体悟来对之“解读”。从而为个体提供一种不同的“认知”，进而借助于个体的认同、践行、反思等一系列的实践行为，以推动个体的道德成长。

傅维利.2005.真实的道德冲突与学生的道德成长[J].教育研究,（3）:13-16.

黄向阳.2000.德育原理[M].上海:华东师范大学出版社,81.

徐祖胜.2014.教学过程中“转识成智”的过程理解与策略分析[J].中国教育学刊,（3）:58-62.

杨伟芳，2011.李海平.论虚拟道德情境设计及运行的科学性[J].中北大学学报（社会科学版）,（1）:14-16.

中国社会科学院语言研究所.2012.现代汉语词典(第6版）[M].北京:商务印书馆,359.

An Optimization of Virtual Moral Situation——A Reference of Real Moral Situation

WANG Shou-zhe;CHANG Ning
(College of Education Science,Kashi University,Kashi 844000,China)

According to the different processes of problem solving,ethical situation is divided into real moral situation and virtual moral situation.The solving of real moral problems with authenticity has close relationships with the vital interests of students,and puts forward specific requirements for moral behavior.Without the authenticity,virtual moral situation cannot create specific and comprehensive moral knowledge,and both the knowledge transfer and practice cannot have the ruminant effect.Both the methods of integrating students'specific and comprehensive knowledge by creating real situation and constructing the deep understanding of the significance of knowledge by ruminant effect can effectively compensate for this deficiency.

ethical issues;real moral situation;virtual moral situation;optimization

G 621

A

1671-055X（2017）02-0047-04

10.16595/j.1671-055X.2017.02.012

2016-04-15

王守哲（1991-），女，黑龙江勃利人，研究生，主要从事数学课程与教学论研究。E-mail:1019286664@qq.com.