让“审辨”成为政治思考的一种方式<br/>——以政治学教学中审辨式思维训练为例

让“审辨”成为政治思考的一种方式
——以政治学教学中审辨式思维训练为例

2017-03-11刘爱芳

武陵学刊 2017年5期

关键词：政治学技能思维

刘爱芳

（湖南文理学院法学院，湖南常德 415000）

让“审辨”成为政治思考的一种方式
——以政治学教学中审辨式思维训练为例

刘爱芳

（湖南文理学院法学院，湖南常德 415000）

审辨式思维是“为了决定相信什么或者做什么而进行的合理的、反省的思维”，它不仅是一套技能，也是一种与之相契合的精神气质。从政治的角度来看，审辨式思维是理性和民主社会的基础，其倡导的求真、公正、开放和反思的精神是理性民主社会所需的公民态度和习性，其要求的澄清词语和陈述的意义、解剖论证的结构、审查理由和证据的质量等核心技能是理性民主社会所需公民技能的重要组成部分。就政治学教学中审辨式思维训练的路径选择和具体教育方法而言，在学科内容教学中明确阐述审辨式思维的一般原则、标准和方法的注入式是“最自然、最正宗”且现实可行的方式，苏格拉底问答法、小组讨论法、一文多做法是被实践证明行之有效的具体教学方法。

审辨；政治思考；思维训练；政治学教学

“审辨式思维”是对英文“Critical Thinking”一词的意译，由中国社会科学院杜国平教授提出。本文没有采纳另外一种更为通行的直译法“批判性思维”，一方面是因为“批判”一词在汉语的文化语境中是一个含有否定和抨击、带有强烈感情色彩的敏感词，如此直译，对于不了解其来源，尤其对于经历“文革”大批判的人来说，极易造成误解和误读。另一方面是因为“审辨式思维”更能全面准确地反映Critical Thinking的本义。Critical Thinking中的Critical来源于两个古希腊词汇：kritico和kriterrion，意为“基于某些标准之上的恰当判断”。在《韦伯斯特新世界词典》（Webster's New World Dictionary）中，“critical”指的是“以仔细的分析和判断为特点”，“尝试对事物的好坏进行客观的判断”。目前，对Critical Thinking最简洁并获广泛采纳的定义是，“为了决定相信什么或者做什么而进行的合理的、反省的思维”[1]，由美国审辨式思维运动的开拓者恩尼斯提出。以上可见，Critical Thinking是一个中性词，其中并不含有否定和抨击的意思，而是强调根据理智标准，运用经验、逻辑和辩证的方法，谨慎地对已有的观念、知识和决策进行质疑、估量和权衡，目的是找到更好的观念，推进知识的进步，做出合理的行动。采用“审辨式思维”这一意译，既考量了“审辨”一词中的“审”所体现的“小心求证”的严谨态度，又兼顾了“辨”所体现的评估、权衡之义，既有质疑也是建构，更符合Critical Thinking的本质内涵[2]。

作为一种主动的、反思性的思维方式，审辨式思维在西方有着久远的传统，最早可以追溯到苏格拉底的问答法，1910年代美国哲学家杜威首次提出审辨式思维概念则是对这一传统的接续，他在《我们怎样思考》一书中提出：“反思性思维是根据信仰或假定的知识背后的依据及可能的推论来对他进行主动、持续和缜密的思考。”①到上个世纪70、80年代，美国人对这一思维方式的倡导发展成为一场从小学、中学到大学，从研究界、社会组织、企业组织到国家教育行政部门广泛支持和参与的审辨式思维运动。如今审辨式思维不仅成为美国的核心教育目标之一，而且其观念已深入人心，融进其文化价值中，并产生了全球性的影响。1998年，联合国教科文组织发布的《面向二十一世纪高等教育世界宣言：观念与行动》，第一条就把“培养审辨性和独立态度”视为高等教育、培训和从事研究的使命之一。到目前为止，已有包括英、德、法、加、澳以及我国台湾地区和香港地区在内的近50个国家和地区把审辨式思维纳入其教育目标[3]。

我国学生的审辨式思维能力十分欠缺，亟待通过学校教育改变这一现状。2010年5月耶鲁大学校长莱文在第四届中外大学校长论坛（南京）上指出：“跨学科知识广度和审辨式思维是中国学生缺乏的。”2012年10月杜克国际教育发布的《2012年中国SAT年度报告》指出：参加美国高校入学考试的中国高中生中，只有不到7%的人成绩达到1 800分的及格线，达到美国优质大学普遍要求的2 000分以上成绩的只占2%[3]。国家基础教育课程教材委员会委员夏谷鸣分析了中美两国高考内容后指出，这是由于中国的教育缺乏审辨式思维的训练所致[3]。与国际教育发展的这一差距早在2000年前后就引起了我国学术界的特别关注，掀起了一个研究审辨式思维的热潮，产生了一批理论成果。但是直到现在，我们对审辨式思维训练的重视和推广还远远不能适应培育创新型人才和科教兴国的要求，审辨式思维作为高等教育的目标，在国家教育和发展纲要中还未提及；在教育实践领域，目前有组织有计划开展审辨式思维教育的只有北京大学、华中科技大学、北京师范大学、中国人民大学、中山大学、南京大学、南京师范大学、武汉大学、华东师范大学、厦门大学、复旦大学、同济大学、中国政法大学等少数名校，且只是面对一部分学生开设专门的审辨式思维课程，受惠的学生相对于我国大学生的总体规模还是很少。

针对以上情况，笔者尝试在自己任教的《政治学原理》及相关课程的教学中，阐释审辨式思维之于理性和民主社会的价值，并把前辈们积累的审辨式思维理论成果及实践经验贯彻到具体学科的教学实践中形成符合实际的审辨式思维培养模式。

一、审辨式思维：理性和民主社会的基础

审辨式思维不仅是一套技能，还是与之相契合的一种精神气质，是态度、习性和方法的集合体，二者不能偏废。这是大多数审辨式思维研究专家的共识[4]。另一个共识就是，这些基本的态度习性和核心技能是理性与民主社会的基础[5]16。

（一）审辨式思维的精神气质是理性民主社会所需的公民态度和习性

恩尼斯认为审辨式思维由态度、习性和能力构成，并列出了这种态度和习性的共同点：（1）思想开明；（2）心态公正；（3）寻求证据；（4）尽可能全面充分了解；（5）关注他人的观点及其理由；（6）信念与证据的程度相匹配；（7）愿意考虑替代选择和修正信念[6]。1990年美国哲学协会提交的《德菲尔报告》（审辨式思维专家共识声明）不仅列出了审辨式思维所需的核心技能和子技能，还列出了理想的审辨式思维者应具有的心智习惯或人格品质，包括勤学好问、思想开明、思维有序、专心致志、持之以恒等[6]。师从加拿大著名审辨式思维专家希契科克的华裔学者董毓教授把审辨式思维气质的特点凝练为求真、公正、开放和反思[4]。求真，强调审辨式思维的目标不是否定，而是通过挖掘隐含的假设或前提，评估理由和证据的质量，使结论建立在真实可信的证据基础之上。比如，对于作为理由和证据的公共经验，按照求真的精神，就要检验信息来源的资格、公正性，并对信息来源进行多方独立的对比、求证[5]190-204，再来决定相关信息作为证据的可信度及可接受性。公正，强调任何观点或主张都必须拿到理智的法庭上进行质证，无论它是来自专家的权威意见，还是来自普罗大众的经验常识，无论是多数意见，还是少数异见，没有谁（包括审辨式思维者本身）可以豁免于理性的质疑或批判。与之相反的态度是，一贯不能耐心听取别人的论证，顽固得不能容忍任何不同论证的出现，抱持强烈的观点偏见而不能看到合理的反面事实[4]。开放，强调审辨式思维应该克服偏见、保守、趋同等本能，保持开放的态度，考虑问题的所有不同方面，寻求替代或竞争的思路、立场、解释、假说和行动方案，公正地评估这些替代性解释和方案，在反面事实增加时，愿意改变自己的立场[5]363-367。反思的精神特质指向审辨式思维者本身，强调审辨式思维不仅评估他人的论证，更注重自我反思，自我矫正。著名的审辨式思维推动者保罗（Richard Paul）和艾德（Linda Elder）心目中的审辨式思维“是自我指导、自我规范、自我检测和自我更正的思考。它需要我们有克服天然的自我中心主义和社会中心主义倾向的决心”[7]。保罗还指出仅仅挑战别人的假设和论证是弱的审辨式思维者；挑战自己的假设和论证是强的审辨式思维者[8]。

审辨式思维所要求的求真、公正、反思和开放的精神是一个民主社会的公民必须具备的态度和习性。现代民主社会最突出的特征是广泛的公民参与，或者说通过公民的积极参与，民主政治才能真正运转起来。一个健全的民主社会必须建立在理性参与的基础上，理性参与的首要条件是公民必须具有理性的态度和习性，即求真、公正、开放和反思的精神气质。面对来源复杂、真假混杂的信息和理由各异、充满分歧和冲突的主张，有这种态度和习性的公民既能包容不同意见的存在，努力理解意见背后所反映的生活与经验，又能主动、持续和细致地对信息的真假、理由的合理与否进行求真求证，同时也不忘把自己的立场和主张纳入到这种审辨式思维的视域中进行自我审视。在众声喧哗的时代，具备这种态度和习惯的公民既不固执己见，也不易被操纵、被裹挟。

（二）审辨式思维的核心技能是理性民主社会所需公民技能的重要组成部分

健康的民主社会除了要求公民具有理性的态度和意愿之外，更实质性的要求是公民必须具备一定的参与技能。这些技能主要指智力技能和行动技能，对于知情、有效、负责任的公民来说，基本的智力技能就是批判性思维的技能[9]。关于审辨式思维到底包括哪些核心技能，不同的专家或研究团队进行了大量的研究，形成了基本一致的研究结论。如前述美国哲学学会提出的《德菲尔报告》指出审辨式思维技能包括：（1）解释（归类、理解意义、澄清含义）；（2）分析（审查观念、识别论证、分析论证）；（3）评估（评价主张、评价论证）；（4）推论（质疑证据、推测不同可能、得出结论）；（5）说明（陈述结果、证明程序的正当性、表达论证）；（6）自校准（自我审查、自我校正）[10]。希契科克认为审辨式思维技能包括：（1）澄清意义；（2）分析论证；（3）评估证据；（4）判断推导是否合理；（5）得出可靠的结论[6]。美国知名审辨式思维专家布莱克在2008年提出的审辨式思维的5大类技能及其相关子技能也与上述结果极为相似。董毓教授更以清晰的汉语用语习惯把这些技能归结为：（1）理解论证的主题和论点；（2）澄清词语和陈述的意义；（3）解剖论证的结构；（4）审查理由和证据的质量；（5）评价推理关系；（6）挖掘评判隐含假说或前提；（7）构造竞争或替代的论证；（8）分析后的综合判断[5]53-62。

一个民主社会的公民如果具备了这些思维技能，将能准确描述、公正评价政治的硬件和软件，前者如描述不同的政治组织结构体系及其运作状况，评估各种不同政治结构的优势与局限，后者如描述不同意识形态的核心内容，不同民族政治文化和社会资本的主要特点，评估不同意识形态、不同政治文化的合理性及局限性。面对具体政治议题，如各种爱国主张、爱国行为、死刑存废问题，乃至PX项目的选址决策等等，具备审辨式思维技能的公民将能透过各种充满情感的语言或充满误导的修辞辨识多数意见背后的真正主张，重构主张得以成立的深层论证要素和结构，区分主张背后的理由、证据、推理，挖掘背后隐藏的假设。更为重要的是，具备这些技能的公民能够根据审辨式思维的理智标准[5]45-50有效评估陈述的清晰性，评估理由和证据的真实性、精确性和可信度，评估证据与结论的相关性、相关程度及推理的有效性，评估论证的深刻性和全面性等。而且，一个具有审辨式思维精神与能力的公民必然会以同样的标准和方法公正地评估那些不同甚至对立的少数意见，通过这种小心求证，他或许会坚持、或许会调整甚至推翻自己原有的观点，但最终，他将形成一个基于当下证据的最佳判断，并以此做出理性的参与抉择。

正因为审辨式思维对民主社会如此重要，全球公民教育无论是能力导向路径、意识导向路径，还是政治导向路径都把审辨式思维作为公民教育的核心目标之一，更有第四种途径直接称其公民教育为批判导向的全球公民教育[11]。美国著名社会学家萨姆那甚至指出审辨式思维训练是唯一能真正称得上培养好公民的教育[8]。

二、注入式：政治学教学中审辨式思维训练的路径与方法

（一）政治学教学中审辨式思维训练的路径选择

在审辨式思维的研究和实践领域一直存在着关于培养模式、训练路径的探讨和争论。一般来说，审辨式思维的训练路径有三种。一是独立模式，即开设专门的审辨式思维课程，使用不需要学科背景知识的日常实例来培养审辨式思维的习性态度和技能。二是融合模式，即在具体学科的教学中融入审辨式思维的技能、习性和态度的培养。三是混合模式，即把前两种模式结合在一起，既开设专门的审辨式思维课程，又强调在具体学科中训练审辨式思维技能和品性。专门模式以存在一般性审辨式思维技能的假定为前提，立足于传统学科课程与审辨式思维课程的差异，认为传统学科课程侧重于学科知识和技能的传授，必然会忽视审辨式思维的训练[12]。这种模式的优势在于可以系统地训练审辨式思维技能与习性，局限性在于一般性审辨式思维技能能否有效地迁移到具体学科并不确定，有人说“只有对一个领域有丰富的知识，才能对它进行批评性思维。如果不理解我们要思考的东西，而要对其进行批判性思维则是不可能的”[12]。而且，设置独立性课程必然要求修改原来的课程设置计划，需要具备审辨式思维专长和能力的专职教师与助理人员，以及与此配套的资金支持等，因此要受到一些现实条件的制约。融合模式的支持者认为没有一种技能可以在所有学科领域得到普遍应用，思维教学的唯一方法是通过具体学科学习这门学科的内容和思维方法。融合模式的优势在于审辨式思维培养过程中运用的是学习者现有的专业知识，能对具体学科领域的问题进行深度思考，而且不需要修改课程体系，不需要配备专门的教师，也无需太多的经费支持；其局限在于在一个具体领域习得的审辨式思维技能是否能够有效地迁移到其他学科领域。理论上，把两种模式结合起来的混合模式比较理想，既能系统地进行审辨式思维的训练，又能结合具体学科课程进行应用。问题是它和独立模式一样容易受到现实条件的制约。因此对于短时间无法配齐师资力量，而且经费比较紧张的学校，融合模式就是现实可行的选择。

本文正是融合式道路的初步探索。这种融合式道路又有两种具体的路径：一是浸没法，即不在具体学科的教学中明示审辨式思维的原则、标准和技能，而是把这些原则、标准和技能潜移默化地浸没在学科内容的教学中。二是注入法，即在学科内容教学中明确阐述审辨式思维的一般的原则、标准和方法，或者明确阐述某个具体学科的审辨式思维原则、标准和方法。浸没法其实是很多学科常用的方法，比如哲学课程强调“像哲学家那样思考”，法学课程强调“像法学家那样思考”等等，都是试图通过潜移默化的方式培养学生的专业思维，也就是学科审辨式思维。注入法越来越受到重视，有人认为它是把思维教学引入学科课堂的“最自然、最正宗的方式”[13]，注入法教学研究的专家斯沃茨（Robert JSwarts）认为：“越是明确的批判性思维教学，对学生的影响越大；课堂教学越是包含一种关怀气氛，就越有利于学生重视好思维；思维教学越是与内容教学相结合，学生就对所学东西思考越多。”②这就是说，注入法既强调审辨式思维教学与学科内容相结合，走现实可行的融合式道路，又强调在融合过程中通过明示审辨式思维的一般或学科原则、标准和方法，保证了审辨式思维训练的系统性和相对独立性。就政治学而言，这种注入法的训练路径既能使学生通过审辨式思考加强对政治学理论以及现实政治议题的全面理解和深度理解，成为一个理性的好公民，又能把这些系统的、相对独立的思维技能运用到其他学科领域，乃至日常生活领域，成为一个具有健全理性的人。

（二）政治学教学中审辨式思维训练的课程设计

1.明确审辨式思维训练的教学目标。传统上，具体学科的教学目标通常被设定为知识目标，即系统地传授并要求学生记住本学科的基本知识和基本理论。尽管在以往政治学相关课程的教学中，我们也融合了公民教育和专业思维训练，但是未能把公民教育和专业思维训练中所包含的审辨式思维方式提炼出来作为明确的教学目标，当然也就谈不上系统训练审辨式思维。在本课程的实验性改革中，我们不仅将继续设置学科知识目标，而且还将把审辨式思维方式的系统训练作为明确的教学目标：开设专栏，选取恰当的素材，通过实例分析引导学生系统掌握审辨式思维的原则和方法，并在此过程中逐步养成审辨式思维的态度和习性。通过这种审辨式思维的训练加深学生对政治学学科知识和理论的理解，并尝试把这种审辨式思维的态度习性和技能迁移到其他学科及日常生活中去。

2.设置专栏、选取合适的教学素材。在具体的注入方法上，我们将选择在政治学原有章节中设置审辨式思维专栏的方式来连接学科知识的学习和审辨式思维训练，使二者有机衔接。在素材的选取上，我们认为这种兼顾学科知识传授和审辨式思维训练的注入式路径应该体现以下原则：其一，相关性。这里的相关性指所选素材应该与政治学有密切关系，是比较典型的政治学议题，需要政治学的相关知识背景，能运用政治学的相关理论进行分析探讨。希契科克也指出“应把批判性思维的策略和技能与所思考领域的相关知识结合运用”[6]。其二，真实性。即所选素材或案例最好是真实发生过的，比如历史上曾经发生过的重大政治事件、政治决策，或者是当下社会舆论正在争论的、与政治学有关的焦点热点话题。其三，张力性。即所选素材或案例最好是没有标准答案，有极大的探讨空间。按照这样的原则，在政治价值和政治意识形态的相关章节，我们可以以少数民族考生高考加分政策为例，讨论平等和自由的关系问题；可以以“9·11”恐怖主义事件之后各国为预防和打击恐怖主义采取的一系列收集、监控个人信息的措施为例，讨论自由与国家安全的关系问题；在国家的要素与国家目的相关章节，我们可以以“达尔富尔危机”为例，探讨主权与人权的关系问题；可以以2012年民间反日游行以及2017年民间抵制韩国“乐天”集团的行动为例，探讨如何理解爱国主义和民族主义的异同，如何践行爱国主义等问题。在政治发展、政治文化等相关章节，我们可以以一些民主转型国家和地区的“民主乱象”为例，探讨制度与文化的关系问题。在政治过程、公共决策相关章节，我们可以以PX、核电站、垃圾焚烧厂等项目的选址决策为例，探讨公共决策与民众的理性参与问题，等等。我们将围绕这些主题向学生介绍审辨式思维的流程和方法，引导他们就这些问题进行审辨式思考。通过这样的思考，使学生不仅熟悉审辨式思维的流程与方法，也加深其对相关政治议题的理解，知晓政治议题常常没有是非分明的答案，比如说价值领域，往往不是善恶之间的轻松决断，而是平等、自由、正义等诸善之间困难的抉择。这样的思考也将使学生在今后的政治参与中，超越偏见、日常思维惯性和喧嚣的大众舆论，学会将他人或自己关于政治议题的观点诉诸审辨式的检验与反思，使自己的判断和参与建立在理性基础之上。

3.选择有效的训练方法。历史最悠久也最成熟的审辨式思维训练方法是苏格拉底问答法。苏格拉底被公认为西方审辨式思维的始祖，他在对话中所采用的方法被称之“苏格拉底问答法”或“苏格拉底诘问”，这种方法通过对话或提问，旨在帮助对话参与者澄清他们所提概念或陈述的真正意涵，整理他们知道或自以为知道之物的理由和证据，检验其来源和可信度，揭露出隐藏在对方信念背后的谬误、矛盾和无根据的意见。其实质是，通过质疑通常的信念与解释，辨析它们中哪些缺乏证据或理性基础，实现思维的清晰性和一致性，其目的不是要证明提问者的观点是对的，或者证明他人的意见是错的，而是通过合作共同发现哪个观点是最合理的，如何使它们变得更合理等。苏格拉底问答法既体现了理智谦卑、思想开放的审辨式思维精神，又包含了澄清概念、审查理由和证据、评估论证等审辨式思维的技能，至今仍被视为“最古老但依然最有力的培养批判性思维的教学方法”[14]。苏格拉底问答法不仅可以在师生之间进行，也可以在学生之间进行，甚至还可以通过个体心灵的自问自答来进行。我们曾经在讨论死刑存废问题时尝试过这种方法。在涉及死刑正当性，如死刑与正义的关系问题时，有的学生在问答中发现自己对正义的界定是模糊的，或者仅从“杀人偿命”这个角度片面地理解正义；在涉及死刑能否预防和减少犯罪的效用问题时，在问答中有的学生就发现自己证据的可信度存疑，或者发现自己有意无意地忽略甚至无视反面证据；同时，在这个过程中，他们还尝试在保留死刑、废除死刑的方案之外寻找替代性方案并为这种方案提供更充分的证据基础，如保留死刑但严格限制使用等。关于死刑存废问题，我们并没有达成最终共识，但是学生自始至终对这种问答式教学兴趣浓厚，学期末他们被要求以书面形式回答这样一个问题：通过这门课的学习，你有哪些改变？几乎每一个同学都谈到这堂课对他们的改变，有的同学说这堂课让他们第一次思考自己是如何思考的，第一次真正反思自己思考的漏洞和局限。

小组讨论法是一种常用但又较难组织掌控的方法。每个教师在教学实践中都或多或少地采用过，组织不好，容易沦为表面热闹非凡，实质自说自话、离题万里，没有信息的交换也没有观点的碰撞，或者变成个别活跃分子的独角戏，其他人则搭便车。组织得好，则能有效地激发学生思考的热情，调动包括审辨式思维在内的高级思维，如分析、推理、评价、预测等，把对问题的思考推向深入和广阔。为了避免出现前述问题，有效发挥这种方法的积极作用，我们需要从以下几个方面努力：（1）合理分组，避免讨论时冷场或有些同学搭便车。为此，组员结构方面可以考虑性别、个性、智识基础的合理搭配并保持相对稳定，同时设置主持人、记录人和汇报人，由组员轮流担任，最后考核成绩由小组团体分加个人表现分。（2）选择学生感兴趣且有探讨空间的课题，争取让每个学生乐于参与，有发挥空间和锻炼空间。如在公民权利相关章节中，我们从一种说法即“对于没有财产或很少财产的穷人来说，财产权没有意义”切入讨论“财产权保护谁？穷人？富人？”的话题，学生既有兴趣也有话可讲，但要讲得有道理，能说服人，却需要提供理由、证据和逻辑等审辨式思维的要素。（3）由教师提供，或由教师在学生提出的问题中甄选出引导性、开放性的问题，这样的问题不存在唯一的、最终的和正确的答案，是发人深省和引人思考的，常常能引发探讨和辩论[15]。如关于财产权的讨论，我们可以进一步设置问题：如果没有财产权的保护，富人会怎样保护自己的财产？穷人又会如何获取和保护自己的财产？这样的问题既可以使讨论聚焦主题，又能达到人人皆有话可说，有理可辨的效果。

一文多做法。美国学者菲儿·沃什博恩在《没有标准答案的哲学问题》一书中，把一些一直存疑，而且至今还在质问的基本哲学问题设置成用“是”或“不是”来回答的形式，如“自由是最高的社会价值吗？”“平等是最高的社会价值吗？”等，然后完成两篇论证文章，一篇支持“是的”，一篇支持“不是”。受此启发，我们也可以围绕一些政治学的基本问题，设置不同的立场，如关于人权与主权的关系问题，我们可以设置“主权高于人权”的立场和“人权高于主权”的立场，要求学生按照审辨式思维的标准和步骤，构造竞争性的论证，也就是说，无论证明哪种立场，都要努力使论证建立在清晰的概念、合理的理由和证据，以及有效逻辑支撑的基础上。通过构建这种竞争性的论证，尽可能全面挖掘与主权人权关系议题有关的方方面面的理由和证据，然后对这些理由证据与结论的相关性、相关程度、充足性进行比较与衡量，最终形成第三篇综合性论证的文章，这第三篇文章可能强化了“主权高于人权”“人权高于主权”中的某一个立场，使其理由证据更充分，论证更有说服力；也可能根据对各方理由和证据的综合比较，形成了一个高于“主权与人权”关系的新立场。无论哪种结果，都是根据审辨式思维的标准进行估量和权衡后获得的基于当下证据的最佳答案。这种一文多做法，一方面可以使学生了解审辨式思维的标准与步骤，运用这些标准和步骤来建构自己的论证，另一方面可以使学生学会站在对立面思考问题，有意识地扮演一个反对者的角色来拷问自己的论证，养成反思的习惯和态度。

关于审辨式思维的教学方法当然不止以上三种，董毓教授在其长期的研究和教学实践中总结出了八大方法，分别是苏格拉底问答法、组织正—反—正方式写作法、即时按需教学法、学生自助教学法、互动三步曲教学法、小组讨论和审议辩论教学法、促进主动和参与的综合考核方式、自我反思评价的考核。我们将根据政治学的学科特点在今后的教学实践中有选择地采用。

就政治学教学与审辨式思维训练的结合而言，相信有不少一线教师已经或正在进行探索实践，但从现有情况来看，进行理论提炼和实践总结的确实少见。由于缺乏同行提供的经验和教训，可以想见，本研究的尝试将会遇到不少难题：其一，如何使专栏的设置、素材的选取既与政治学的主题有关，又能够从易到难，循序渐进地训练审辨式思维；其二，如何使审辨式思维训练既体现审辨式思维的一般原则和方法，又能体现政治学的学科属性，提炼出具有政治学学科特点的审辨式思维的原则、标准和具体技能，也需要我们在今后的实践中，慢慢摸索，逐步总结；其三，态度、习性的养成与技能的掌握与运用如何同步形成；其四，如何使在政治学领域习得的审辨式思维的精神和技能迁移到其他学科领域以及日常生活中去。我们的尝试效果如何，难题如何解决，尚需以审辨式思维的态度在下一步的实践中进行检验、反思、修正和完善。

注释：

①转引自董毓《当代批判性思维理论的理性观——一个批判理性主义的视角》，载《华中科技大学学报（社会科学版）》，2014年第4期。

②转引自武宏志《批判性思维的灵魂——理性标准》，载《逻辑学研究》2016年第3期。

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[5]董毓.批判性思维原理和方法——走向新的认知和实践[M].北京：高等教育出版社，2010.

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[7]董毓.当代批判性思维理论的理性观——一个批判理性主义的视角[J].华中科技大学学报：社会科学版，2014（4）：106-112.

[8]武宏志.论批判性思维[J].广州大学学报：社会科学版，2004（11）：10-16.

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