王慧平

(东北林业大学外国语学院，哈尔滨 150040)



不同投入量听力任务对词块附带习得的影响

王慧平

(东北林业大学外国语学院，哈尔滨 150040)

本文以投入量假设为基础，探究不同投入量的听力任务如何影响词块附带习得的效果。研究结果部分验证了投入量假设，对二语词汇习得和教学有指导意义。

投入量假设；附带习得；词块

词汇是语言教学的基础，词汇习得是二语习得的中心任务(Lewis，1993)[1]，由此可见词汇教学在外语教学中的作用不容忽视。为此，许多学者从不同角度研究二语词汇习得问题。1985年，Nagy，Hemlan和Anderson[2]提出了词汇附带习得概念，为二语词汇习得研究提供了一个崭新的视角。之后，有学者从学习者因素、语篇因素、干预方式等层面对影响二语词汇附带习得效果的因素进行了研究。2001年，Laufer和Hulstijn[3]在注意假说和深加工理论的基础上提出了投入量假设，通过从“需求”、“搜索”和“评估”三个层面权衡投入量，研究不同学习任务如何影响词汇附带习得的效果。以往相关实证研究中，多数是在阅读语境中研究投入量假设对单个词附带习得的影响，很少涉及听力语境和词块。因此，本研究以投入量假设为基础，探讨不同投入量听力任务对词块附带习得的影响。

1 研究设计

1.1 研究问题

本研究主要回答以下三个问题：其一，不同投入量听力任务如何影响词块附带习得的即时记忆效果？其二，不同投入量听力任务如何影响词块附带习得的延时记忆效果？其三，不同投入量听力任务如何影响词块附带习得的长时记忆保持效果？

1.2 研究对象

本研究的研究对象为东北林业大学非英语专业本科一年级三个英语教学班的学生，共133人。前测成绩显示，这三个班的学生在英语总体水平、听力水平和词汇量都无显著差异，因此，他们被随机分为三组完成三项不同的听力任务。

1.3 研究工具

1.3.1 听力材料和目标词块

本研究选用的听力材料为《新视野大学英语》第三册的一篇听力文章。实验前的先导实验显示：受试在实验前没有接触过这篇文章，但是对这篇文章的主题很熟悉也感兴趣，而且其难易程度也和受试的英语水平相当。笔者将听力材料中只出现过一次的词块，选为候选词块，共31个，然后设计成测验试卷，发放给6名来自于同年级，英语水平相当，且没有参加本次研究的学生，并要求他们写出每个候选词块的汉语解释，同时标出他们在此之前就已经学过的词块，最后选取其中10个作为目标词块。

1.3.2 听力任务

本研究共设计三项任务。听力任务1：听力理解判断对错题(目标词块加中英文注解)，其投入量指数为1(1+0+0)。听力任务2：听力理解加完形填空(目标词块加中英文注解)。完形填空短文由听力原文改写而成，共10个空，15个备选词块，除了10个目标词块以外还有5个干扰词块，其投入指数为2(1+0+1)。听力任务3：听力理解加目标词造句(目标词块加中英文注解)，其投入量指数为3(1+0+2)。

1.4 研究过程

本研究在三组受试分别完成三项听力任务，并收回练习材料后，要求三组受试参加了即时词块测试，要求写出已给出的汉语词组对应的英文词块，同时标记出受试参加实验前已经学过的词块。一周之后，对三组受试进行延时测试，内容与即时测试相同，但是顺序不同，同时要求受试标记出即时测试后的这一周内查阅或复习过的词块。两次测试收集后，删除其中只参加一次测试，或者实验前有学过的词块或实验中有查阅复习过的词块的试卷，共收集有效测试114份。采用Jones和Haywood (2004)针对词块的评分量表对有效试卷进行评分，每个词块得分从0分～3分不等，10个词块满分共30分。最后，数据利用SPSS20.0进行处理分析。

2 结果与讨论

2.1 研究问题1结果与讨论

三组即时测试的描述性统计结果显示：造句组的平均分最高，17.76，其次为选词填空组，其平均分为16.10，判断对错组平均分最低，其平均分为7.91。这说明受试通过三个投入量不同的任务都能附带习得词块，从平均成绩来看，造句组的附带习得效果最好，其次为选词填空组，判断对错组最差。为了了解三组间是否存在显著差异，对三组进行了单因素方差分析，结果表明三组间存在显著差异(F=56.656，sig.=0.000<0.05)。事后多重比较结果显示：判断对错组与选词填空组平均分低8.91，sig.=0.000<0.05，说明差异显著；判断对错组比造句组平均分低10.57，sig.=0.000<0.05，说明差异显著；选词填空组比造句组平均分低1.66，sig.=0.504>0.05，说明差异不显著。这说明投入量相对较高的造句组和选词填空组对受试词块附带习得效果的影响显著好于判断对错组。从任务本身的性质而言，造句和选词填空都属于输出任务，判断对错属于输入任务。输出任务需要受试把目标词块与其他词汇进行比较，促使受试对目标词块进行更深层次的加工，因而要比输入任务更能促进词块附带习得。但是事后多重比较还显示，投入量高的造句组与投入量相对低的选词填空组对词块附带习得效果的影响并无显著差异，虽然造句组的平均分比选词填空组的平均分高1.66。通过回顾受试完成的听力练习可以推断，原因是受试在用目标词造句时，听写记录了听力原文中含有目标词块的句子，没有进行修改，直接使用，因此这并没有引起受试对目标词块进行深层加工，从而造句任务投入量中的评估因素没有达到预期值，总投入量被降低。

2.2 研究问题2结果与讨论

三组延时测试的结果与即时测试结果相似，造句组的平均分最高， 8.36，其次为选词填空组， 7.82，最后为判断对错组， 4.86。这说明在延时记忆方面，投入量较大的造句和选词填空任务对词块附带习得的延时记忆效果的影响要好于投入量低的判断对错组，这部分验证了投入量假设。单因素方差分析结果显示三组延时测试成绩存在显著差异(F=12.422，sig.=0.000<0.05)。这说明投入量不同的三个听力任务对一周后受试词块附带习得的延时记忆仍有显著影响。事后多重分析结果进一步说明造句组和选词填空组对词块附带习得影响的效果好于判断对错组。这说明相对于输入任务，输出任务对词块附带习得的长时记忆效果的影响更好。

2.3 研究问题3结果与讨论

为了进一步检验投入量不同的听力任务对受试词块附带习得长时记忆的保持效果，对三组即时测试和延时测试成绩进行配对样本T检验。结果表明三组受试能保持一定量的词块，但是其延时记忆的词汇量均明显下降。三组即时和延时测试的双尾概率值均为sig.(2-tailed)=0.000<0.05，说明差异显著。这说明，对目标词块的一次接触并不能保证其长时记忆效果，因此还需要不断复习，以巩固附带习得的词块知识。

3 结语

本研究结果部分验证了投入量假设，说明通过不同投入量的听力任务，受试可以在不同程度上附带习得词块。因此，在听力教学中，教师可以设计不同听力的任务，促使学生在学习不同领域知识的同时附带习得词块。此外，本研究只讨论了判断对错、选词填空和句子写作三项任务，对其他任务对词块附带习得的影响还有待进一步研究。

[1] Lewis，B. The Lexical Approach[M]. London：Language Teaching Publication，1993.

[2]Nagy，W，P. Hemlan & R. Anderson. Learning Words from Contexts[J]. Reading Research Quarterly，1985，(04)：233-253.

[3]Laufer，B. & J. H. Hulstijn，J. Incidental Vocabulary Acquisition in a Second Language：The Effect of Task-Induced Involvement Load[J]. Applied Linguistics，2001，(22)：1-26.

The effects of listening tasks with different involvement load on incidental acquisition of lexical chunks

WANG Hui-ping

(Foreign Language College, Northeast Forestry University, Harbin 150040, China)

On the basis of involvement load hypothesis, this paper explores how listening tasks with different involvement load influence the effect of lexical chunks’ incidental acquisition. The results partially validate involvement load hypothesis, which is instructive for lexical teaching and learning.

Involvement load hypothesis; Incidental acquisition; Lexical chunks

2016-12-18

王慧平(1977-),女,硕士,讲师。

H315.9

A

1674-8646(2017)03-0052-02