当代职业教育学内涵的突围

2017-03-05胡莉彬桑宁霞

职教论坛 2016年28期

胡莉彬+桑宁霞

摘要：职业教育学是关乎人的生命之学、生存之学与生活之学。现有的职业教育学内涵的揭示存有种种缺陷，职业教育学面临的困境与此有重要关联。引入人权学的视角，将“职业生命”、“职业生存”、“职业生活”等概念引入职业教育学内涵之中，具有重要的理论价值。职业教育学是以培养“职业人”为目的（教育目的的价值取向），以探索职业生命、职业生活、职业生存技能为规律的学科（教育价值的主要内容）；该学科可以有效发展职业生命，和谐职业生活，规训职业生存技能，展现职业的创造价值，维护职业尊严，彰显职业声望（教育价值的意义作用）。新视角的突破意义在于：还原职业教育生命之学的本质，凸显职业教育学生存之学的价值，强化职业教育学生活之学的重要地位。

关键词：职业教育学；内涵；突围；人权学

作者简介：胡莉彬（1970-），女，山西交城人，山西大学继续教育学院院长，研究方向为职业教育管理；桑宁霞（1964-），女，山西太原人，山西大学继续教育学院教授，硕士研究生导师，研究方向为职业教育基本理论。

基金项目：2013年山西省教育科学规划课题“高职院校实训基地建设的基本问题研究”（编号：ZL-13004），主持人：胡莉彬。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2016）28-0005-05

教育学面临空前的危机、困惑与责难，职业教育学作为其二级学科也难逃厄运。从外部来看，职业教育学正面临物质主义和工具主义的双重挤压；从内部来看，职业教育学在杂陈拼盘中艰难地构建自身体系。学科构建缺少灵魂和主宰，缺少基石和根基，使得职业教育学难以与时俱进地完成价值引领的使命，鲜活的本体生命之树变成了符号和公式。作为二级学科的职业教育学，在无法从一级学科取得正能量的同时，更因为教育内容的实用性、技术性和教育方式的操作性、工具性，致使职业教育学的内涵提炼也“被需要”、“被适应”、“被工具”，当代职业教育学在痛失价值引领的同时，也痛失价值地位。职业教育学内涵是什么？什么能够赋予它魂魄？赋予它化工具理性为人文关怀的价值归宿？人权学的学科基石作用能够化解这一切难题。

一、人权学的视角

人权学是关于人的权利的一门学科，属于人文社会科学范畴。从古希腊时期建立在自然法基础上的“四海之内皆兄弟”，近代资产阶级提倡的“天赋人权”，到马克思的基于“社会人”的批判性人权，再到1948年联合国大会提出的具有更宽泛含义的“世界人权”，人权学说几经演变，不断发展，逐渐丰富。人权，顾名思义，人的权利，意指一个人享有或应该享有的基本的、不可剥夺的权利。人权是人类社会长期不懈追求的方向与结果，自由、平等、生存与发展构成人权的重要质素。追求精神自由和人格平等体现着人权的本质特征，既反映时代特性，也体现国情特征；获得生存权和发展权表征了人权的实质内容和具体目标，离开生存和发展，人权将变得没有内涵且毫无意义。

自由、平等与生存、发展作为相依相存的两组概念，共同构成人权整体或系统。洛克认为，“人类天生都是自由、平等、独立的”[1]；资产阶级革命胜利以来的各国宪法及其宪法性文件也公开宣称“人们生来是自由平等的”，并对基本人权加以认可与具体化。其中，自由是衡量人权的价值尺度，成为人权学说的伦理价值基础；平等“不仅在国家的领域中实行”，“还应当在社会的、经济的领域中实行”[2]。人权还强调人的生存权利与发展权利，这是对衣、食、住、行等物质领域的本能需求。人的生存和发展是人类社会和人类历史的前提，只有保障人的生存权和发展权，其他一切权利的存在和行使才有意义。总之，自由与平等构成人权学说的基础，没有它们的保证，人类的生存与发展便难以符合人的尊严、本性；一旦失去尊严与本性，也就谈不上人权。自由、平等还具有维护功能，服务于人的生存与全面发展。

审视人类活动，可以发现，政治上人人权利平等则不存在压迫，经济上按劳分配则不存在剥削，社会地位平等则不存在奴役，学术上“百家争鸣”则不存在歧视。自由、平等的目标追求使人摆脱一切压迫、剥削和歧视，获得了有尊严的生存和全面自由的发展。当然，如果脱离人的生存和发展，自由和平等必然会流于形式。

人权在人类行进过程中不断完善，从类型上讲有公民权利、政治权利，还有参与各种社会活动中所体现的经济、社会与文化权利。前者指一些涉及个人的生命安全、财产安全、人身自由的权利，还有作为国家成员自由、平等地参与政治生活方面（比如选举等）的权利；后者指公民作为社会劳动者参与经济、社会与文化生活方面的权利，如就业、劳动条件、劳动报酬、社会保障、文化教育等权利。总之，现代人权涉及社会生活各个方面，是诸多方面权利的总称，作为人应该享有的权利，具体包含政治权利、社会权利、经济权利与文化权利的多重追求。

在人类的重要职业活动中，人权如影随形。以下几种权利与职业教育存在密切关系：第一，生命权，即人的生命不被任意剥夺的权利。生命权作为首要人权，是一切人权的基础，也是人类所享有的最基本、最重要的权利。在职业教育过程中，任何职业技术的传授，都必须以尊重生命权为基础。现代社会中，技术进步在促使经济发展、带来生活便利的同时，也导致劳动环境恶化——高污染、高辐射、高损耗，人被奴役或工具化。这种非人性化的工作环境无端损害人的健康，甚至剥夺人的生命，是对人的虐待与折磨，无法体现对人权的尊重与保护。第二，生存权，即人所享有的维持正常生活所需的基本条件的权利。一個人要生存，要选择他喜欢的生存方式，获得相应的物质支持，必须从事职业活动，它是生命权与自由权必不可少的保障。人能够靠自己的劳动成果生存，这是维护人的尊严的重要组成部分。第三，尊严权，即一种“作为人类”的资格。“尊严无价”的价值观早在古代已经获得认同。尊严权主要要求人们在社会活动中互敬互爱。在职业活动中体现为创造价值，保护尊严权不被羞辱、威胁、骚扰，确保合理的诉求能够得到满足，个体劳动获得尊重。

基于人权学的研究视角，人需要在职业教育与职业活动中追求并获得生命权、生存权、尊严权等基本人权。一方面，人类必须接受职业教育和从事职业活动，这是生存权获得的前提和基础；另一方面在接受职业教育和从事职业活动的整个过程中，也如影随形地要求维护生命权利，尊重职业决策权、自主权与管理权，保护职业荣誉权。当人感觉到生命和创造联系起来，感觉到生存和自由联系起来，感觉到尊严和发展联系在一起的时候，职业教育的问题就不再是冰冷的技术和枯燥的操作。总而言之，人权学说深化了职业教育的人性基础，有助于克服人被“工具化”、“物质化”的异化问题；同时，也赋予职业教育以终极价值诉求之要义。

二、现有职业教育学内涵解读困境与突围

职业教育学内涵的解读聚焦于研究对象的科学认识。研究对象是指一门科学应该研究与揭示的独特领域，即要回答什么问题，解决什么问题。明确了这一点，研究工作方可有的放矢。为此，学者们一直在用心地捕捉其研究对象，试图借此发掘职业教育学科的价值本质。现有研究成果可以归纳为以下多种代表性观点。

第一，“现象论”。“职业技术教育学作为一门独立的学科，它特有的领域就是客观的职业技术现象，这就是它的研究对象”（刘鉴农，1986）[3]。这种“对象论”无疑是处于感性层次的，体现了人们对职业教育的浅表关注。这样的观点明显缺少对于内涵的深刻剖析。人在职业活动中的主体地位是什么？人与职业技术教育之间的关系是什么？职业技术教育在人化过程中发生的变化是什么？职业教育学内涵的丰富性远远没有被揭示出来。

第二，“关系论”。“职业技术教育学研究的主要对象是：职业技术教育与经济和社会发展、科技进步之间的联系，即外部关系；职业技术教育内部各要素之间关系，即内部关系”（纪芝信，1995）[4]。这种“关系论”也有失全面，显而易见，职业技术教育与人的全面发展，与教育科学的关系，以及内部诸要素之间的关系都远远没有顾及。

第三，“问题论”。“科学的职业技术教育学……是以马克思主义者的立场、观点和方法来分析、研究我们所面临的职业技术教育问题”（张家祥，钱景舫，2001）[5]；职业教育学“是一门研究职业教育领域中种种教育问题，分析职业教育内部各要素之间联系，并寻求解决问题方法的学问”（刘合群，2004）[6]。持这种观点的学者还认为，“狭义的职业教育指对全体劳动者在不同水平的普通教育的基础上，所给予的不同水平的专业知能教育，培养能够掌握特定劳动部门的基础知识、实用知识和技能技巧人才的教育”（周明星，2002）[7]。换句话说，“职业教育就是针对某种职业（特定劳动部门）的理论知识和实践能力的特殊要求所进行的一种专门教育”（刘晓，周明星，2009）[8]，即是一种“职业针对性”的教育。这种观点具有深刻影响，但是，也存在明显缺陷——“技术技能”成为主体和核心，人的工具化倾向加重，终极诉求被忽视。

第四，“适应论”。职业教育“是为适应职业需要而进行的教育，包括就业准备、在职提高和转换职业所需要的教育”[9]，强调职业教育是“适应经济社会发展的需要和个人就业的要求”（周明星，2002）[10]。这种观点具有“工具论”的特点。这个定义和解释存在于大生产条件下，其基本要义是，现代职业教育是伴随大机器生产而产生的，人不再作为人，而成为被物化、异化的工具。

第五，“规律论”。该观点认为职业教育学研究的是职业教育规律。国家教委职业技术教育中心研究所编著的《职业技术教育原理》认为，“职业技术教育原理是从研究社会职业（职业岗位或职业群）在一定历史时期对人的发展的要求与人对职业的需求出发运用教育手段，达到培养社会职业所需的生产或工作一线的应用性人才、满足公民对职业需求的这一特定目标的教育规律的理论著述”[11]。这个定义引入了“人”和“需求”的概念，这无疑是一种进步，但是，“规律”等词具有含混性。

第六，“系统论”。这种观点认为，职业教育是国家教育事业的重要组成部分，作为一种教育类型，是“为获得某种‘资格而组织的教育系统”[12]。这种系统“完全可以摆脱学历和学术课程的困扰，可以按不同职业资格需要招收不同学历或学术、文化水平的人给以职业资格培训”[13]。

上述如此复杂的呈现与职业技术教育的跨学科研究特性具有相关性。跨学科研究具有研究对象的复杂性特征。跨学科研究的对象大多是一个复杂系统，复杂性在于研究对象包含着诸多因素。这种复杂性，除了指研究对象由多个因素构成外，尤为重要的是指这些因素构成一个动态的系统，它有完整的结构而不能“拆零”。

现象不代表内涵，因为它只是一种呈现；关系也不能从总体上说明内涵，因为它呈现了系统中的元素，呈现了元素之间的关系，但是，它并不能说明几个元素作用后的走势，以及合力的指向；问题论寻求解决问题的方法，但也不是重要的基石和和价值内涵；规律论用了规律的概念，但是，也未对规律的内涵加以解释；适应论和系统论更将其视为一种工具而失去了其自主性地位。在这样的视域下，职业教育的主体地位被挤压，职业教育的主体价值也在丧失。

理论往往面临这样的窘迫：滞后于实践，因为现实发展迅速且复杂；不能系统地完整地适应实践的需求，帮助人们完成现实、系统、全面的提升；承认经验，强调个性大于共性的同时，也就否定了该理论的核心价值；许多理论常常被学术界认为是不可复制的偶然。这种基于学科体系的基础观，实质上是一种指向“是什么”与“为什么”的陈述性知识集合的静态基础观。片面地强调“经济社会发展需要”的基础观，是“见物不见人”，把“技术技能提高”作無生命的“砖瓦”的堆砌构成之果……在这样的理念下，职业教育的走向必然偏失。

职业教育始终面临以什么样的基点架构学科，以什么样的逻辑关系找到学科内在的关联。我们试图找到这个突破口，不仅能够实现其价值引领的目的，也能够帮助确立职业教育高于工具理性的地位。在这样的思考下，我们承认职业教育学跨学科研究的基本特征，承认事物联系的整体性与相互作用的复杂性，由此产生了它的理论与方法的综合性和普遍性。

如何改变这样的一种窘迫呢？作为法律和经济学重要的支撑学科——人权学为我们提供了启示。因为，职业和经济有必然的关联性，职业和法律也有必然的关联性，我们选择人权学作为建构职业教育学科的基础有重要的原因，那就是职业活动中，也就是人类从事社会经济活动中，底线就是法律，而法律建立的基础就是人权。作为职业教育不能离开人权的框架，它应该以人权为出发点，也以人权为落脚点，人权思想应该贯彻职业教育的始终。基于人权学视角，职业教育学被赋予新的涵义：是以培养职业人为目的，以探索职业生命、职业生活、职业生存技能为规律的学科，可以有效发展职业生命、和谐职业生活、规训职业生存技能、展现职业的创造价值、维护职业尊严并彰显职业声望。人权学视角的内涵解读不仅明确了职业教育目的的价值取向，确定了职业教育价值的主要内容，而且彰显了职业教育价值的意义所在。

三、新视角的突破意义

教育活动是一种价值活动，体现价值认识、价值选择、价值创造与价值引领。职业教育学本质是一门思维之学，是一门人学，是一门人权之学。说它是一门思维之学，是因为它需要有形而上的提升，它是人类精神活动的产物；说它是一门人学，是因为其研究主体是人，在学科提升中必然有一种来自人类精神提升的自觉和动力；说它是一门人权之学，是因为人类社会发展中，在社会、职业、技术等几个重要维度淹没了人类自身。人被挤压、异化为何物，人类自身也不知道。人的存在和自由精神不彰显，这个学科就不会有灵魂、有生命、有活力、有激情，它就会停止成长。

（一）还原职业教育生命之学的本质

职业是没有生命的，但是职业教育中职业是有生命的，职业教育中的人是有生命的。从职业意识的产生，到职业精神培育、职业经历、职业衰退有自己的生命过程。让人的职业生命有效地发展，这个发展不是独立地进行的，它是同其生命紧紧地联系在一起的，凸显职业教育学“生命价值”，这种生命价值以认识生命、尊重生命、珍爱生命为出发点和落脚点。

有的学者认识到职业教育的价值本质，指出“职业教育价值的本质就在于其对生活于其中的社会成员集约高效的职业化功能和提升社会成员职业活动主体性或自由度的功能或属性上。职业教育是一种价值活动，是有价值的；但是并不排除在一定的特殊的具体的条件之下的无价值和负价值的情形”[14]。姜大源先生也提出职业教育学基于生命发展的基础观。他指出：全面提倡“生物学”的基础观点，是“见物更见人”，把基础视作有生命的“细胞”的发育生成之果，把有生命的学生看成有生命的“树木”[15]。

职业教育是贯穿于个人职业发展全过程的一种教育：职业准备教育—就业培训—岗位培训—晋级/转业/再就业培训。它本身就是一个生命历程，同时它也是构成生命的重要组成部分。它视职业为“天职”，体现人类生命的高贵，体现生命的价值，它是需要用一生去追寻的生命的意义和价值。同时，作为教育事业的重要组成部分，职业教育的教育功能体现为还要适应生命个性发展，为满足个性生命需求，实现人的自由发展，为学生未来的生存与发展夯实基础。

（二）凸显职业教育学作为生存之学的价值

职业教育是现代教育的主体，未来教育是为了职业而设的。因为它是关乎生存技能、生存机遇、生存挑战、生存意志、生存规律的科学。人要生存，职业是生存的根本，人要获得生存权，职业是重要的途径和手段，生存——职业——权利是紧紧地联系在一起的，劳动权是人能够利于社会的重要条件，人也正是在劳动中体会到创造的快乐和存在的价值。因为劳动权的享有和行使关系到人类的生存和发展，广泛参加社会劳动是人类尊严的必由之路。现代人自由出入职场的机会为就业者获得经济独立提供了可能性；人类文明发展中所强调的自由民主和个人自立的观念，也为职业选择和职业生活奠定了伦理基础。

现在的人类生存应该放置于大生产的背景与条件之下进行思考，尤其在全球化、信息化浪潮环境中人类的生存赋予了新的内涵。简单劳动也变成了有深度的简单劳动，不断发生变化。发展权不断改变，由简单到复杂，这是一个人不断地接受职业教育的过程，因为不断面临知识的更新与挑战。当然，职业教育绝不仅仅是特定时间完成的着重于一种技能所进行的培训教育，而应当是优化人的生存资质，把一个人在职业、体力、智力、情绪、伦理各方面的因素综合起来，使其成为一个完善的人的教育。基于这样的认识，职业教育应该放置于整个教育体系中关照，从人的整个生命所接受的教育全过程去考察。基于这样的认识，职业教育应该有一个总体的设计，即围绕职业教育能够迁移的职业技能，包括数学技能、交流技能、人际关系技能、推理技能、操作技能等方面，有意识地进行职业渗透，为受教育者进入社会打好基础，为他们获得美好人生做好规划。”

（三）强化职业教育学作为生活之学的重要地位

“世界上的一切问题的中心是人类，人类的中心问题是生活”，“有什么样的生活就有什么样的教育。既然职业教育是人类生活的主体，那么职业教育就理所当然成为教育的主体了”[16]。

无疑，职业教育是谋取生存和发展的基本手段和过程，职业教育的主体对象的家庭文化背景、工作经历、社会地位不同，兴趣爱好、气质性格各异，价值观念、对自身发展的期望值也有较大的差异。人生活在社会环境中，受到诸因素的影响，有发挥自己的潜能和发展个性，最终实现人生价值的需要。职业教育是适应社会整体发展和成人个体发展的需求，帮助教育对象在一生中不断学习，与社会协调发展的社会实践活动，以达到不断提高人的生存质量和促进社会进步的目的。

人权学视野下的职业教育不再是单纯的特定阶段的技能性教育，它和人的生命、生活紧紧联系在一起，它是一种生活方式的教育。美国现代哲学家、教育家约翰·杜威认为，“生活”术语表示个体和种族的全部经验，包括习惯、制度、信仰、胜利和失败、休闲和工作。我国教育家陶行知先生也指出，过什么样的生活便是受什么教育。职业生活蕴涵了社会经济、自我实现等多方面的价值，它涉及职业的审美性、伦理性、艺术性，也涉及到人与职业、人与社会的社会认知结构。职业生活成了人类区别于其他动物存在的重要标志。为了实现面向职业生活的职业教育，必须加强学生的人文素养，在情感、价值、意志等方面使未来的从业者得到全面的提升。

总而言之，人权学视野下的职业教育是一种充满人类期待与尊严的教育，它致力于追求职业生命的丰盛，追求职业生存的美好，追求职业生活的和谐，努力摆脱训导的异化和捆绑，还人类生命以尊严；在这个过程中，人的主体性水平不断提高，人格和行为不断构建和完善。

参考文献：

[1][英]洛克.政府论（上）[M].瞿菊农，叶启芳，译.北京：商务印书馆，1982：59.

[2]中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯选集（第3卷）[M].北京：人民出版社，1995：448.

[3]刘鉴农.职业技术教育学[M].济南：山东教育出版社，1986：4.

[4]纪芝信.职业技术教育学[M].福州：福建教育出版社，1995：19-20.

[5]张家祥，钱景舫.职业技术教育学[M].上海：华东师范大学出版社，2001：1-4.

[6]刘合群.职业教育学[M].广州：广东高等教育出版社，2004：8.

[7][9][10][12][13]周明星.职业教育学通论[M].天津：天津人民出版社，2002：43-69.

[8]刘晓，周明星.近三十年来我国职业教育原理研究的回顧与展望[J].职业技术教育，2009（10）：17-27.

[11]国家教委职业技术教育中心研究所.职业技术教育原理[M].北京：经济科学出版社，1998：1

[14]南海.职业教育价值的本质问题初论[J].中国职业技术教育，2008（21）：5-7.