江苏省太仓市科教新城幼教中心南郊幼儿园 孙燕峰

生长课题：“启”于儿童的应然追寻

江苏省太仓市科教新城幼教中心南郊幼儿园 孙燕峰

我园一直怀揣着“灿烂教育”这一理念，坚持“以教科研带动特色发展、用新观念影响教育实践”，找准“基本点”，选准“创生点”，以“幼儿科学探究活动”为研究核心，力图做到让幼儿成为课程建构主体，以生活、生态的教育内容和教育形式，促使幼儿的生命之花灿烂绽放。

一、透视园本 审视基本

我们认为，一个幼儿园的发展，应该有其基本点，这个基本点是幼儿园一切工作的出发点和落脚点。

㈠基本点一：儿童立场

儿童立场，就是关注儿童的视角，研究儿童的心理，遵循儿童认知的发展规律。在课题《基于儿童立场的新城区幼儿科学探究活动的实践研究》中，我们对儿童立场的教学形成了基本的理性认识。

1.儿童立场的教学应与幼儿经验密切相连。

我们认为课堂教学的源泉应来源于幼儿的生活经验，从幼儿的日常生活和关注的问题中去捕捉、提取和开发。我们认为，课堂教学能否产生有意义的学习，很大程度上决定于“教学过程是否能帮助幼儿利用旧经验建构新经验”。因此，了解并研究幼儿已有的生活经验和关注的问题，并以此为基础设计和组织教学活动是发挥课堂教学作用的关键。只有“研究并了解幼儿学习新知识之前具有的先备知识，进而配合设计教学”才能“产生有效的学习”。

2.儿童立场的教学应体现幼儿的自主学习。

我们认为，有效的课堂是能充分发挥幼儿自主性的课堂，并且是产生学习行为的课堂。如果幼儿的学习没有发生，那教师教得再辛苦也是无效的。我们主张站在幼儿的立场，顺应幼儿的学习与发展特点设计教学。幼儿的学习是以直接经验为基础的，所以我们的课堂教学首先应最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要，我们的课堂应更多地给幼儿提供操作、感知的机会。如在我园科学教学活动中，我们通过让幼儿自己实验、观察、记录、交流等方式，发现不同的科学现象，探究解决问题的方法。只有了解幼儿学习与发展的规律，顺应幼儿学习的方式，才能建构有效的课堂。

3.儿童立场的教学应是开放的，为每个幼儿的发展提供机会的。

我们认为课堂教学的价值不仅限于教学目标的达成，课堂是一个活动的载体，幼儿是灵动的个体，幼儿的发展存在个体差异，在实施教学的过程中，我们要努力为不同的幼儿提供发展的可能，如问题可以更开放，鼓励幼儿从多角度思考，寻求问题的不同答案，鼓励幼儿个性化地表达等；又如少集体、多小组的实验探究形式开展活动，给予幼儿更多成长和发展提供机会，引发幼儿的深入学习，引导幼儿深度参与，促进幼儿多方面的发展。

㈡基本点二：科教新城区

我园地处太仓科教新城区，是在新城区发展背景下同样面临新发展机遇的幼儿园。园所周边环境的大幅改变，让我们在丢失原有农村自然本土资源的同时，迎来了全新、多样化的课程资源。以儿童发展为核心，构建基于新城区幼儿园的课程资源体系，成为我园今后发展的必经之路。

在课题《基于儿童立场的新城区幼儿科学探究活动的实践研究》中，我们初步建设了基于儿童立场的新城区幼儿科学探究活动的课程素材与资源库，为园所今后的科研推进奠定了基石。

二、基于园本 深化研究

课题《“问题中心，实验探究”课程思想运用于幼儿科学探究活动的实践研究》是我园在十二五中后期（2014年）申报立项的苏州市叶圣陶教育思想研究规划课题，是在叶圣陶教育思想及其“问题中心，实验探究”课程思想引领下对教师的“教”及幼儿的“学”展开的研究。在此课题研究中，我们秉着“教学即研究”的观点，审视自身“前研究”，在摒弃和沿袭的基础上，力求做实“真研究”。

㈠审视“前研究”

与其它领域相比，幼儿园科学领域的教学拥有“与生俱来”的探究色彩。这不仅是因为幼儿园科学教学内容大多来自幼儿生活实际，更因为自主探究是幼儿从出生起就一直在使用的、最有效的认识世界、建构知识的方式。然而，随着教学改革的深入，“做中学”课程理念的渗入，越来越多的原本在中学实验室里才有的化学现象、物理原理出现在了我们的科学领域课堂中，这样的教学看似很新颖，却无形中剥离了教师的“教”与幼儿的“学”，“学”显得茫无目的，停留于表面；“教”变得无所适从，缺少互动。究其原因很简单，脱离了幼儿的年龄特点和真实生活，没有了这两点的支持，我们的教学只有炫彩的外壳，缺少了学习者的主动学习和积极获得。主要表现在以下方面：

1.先预设性的研究

当我们给予幼儿充分的自主探究机会时，我们的活动会出现许多不可预测的问题。幼儿的已有经验、操作水平、思维方式各不相同，答案自然也是多种多样。如何处理好生成和预设之间的关系，是考验教师内在教学观的最佳时机。不可否认，我园有较多教师会选择“安全系数更高”的预设，而忽略甚至否定幼儿抛出的新问题、新答案。整个活动过程虽然很稳当，可却扼杀了幼儿一串串的问号和智慧的火花。

2.无持续性的研究

《3～6岁儿童学习与发展指南》中指出：好奇、好问、好探索是幼儿的年龄特点。由此带来的对周围世界的探究行为是自发的、无处不在的，而不仅仅存在于课堂教学中。一直以来，我们活动开展完，探究任务也随之结束的做法，让幼儿的探究学习变成了表演式的走过程。这样的活动背离了研究的本质，不利于幼儿的科学探究兴趣、习惯和能力的养成。我们需要打破局限，提供更充分的时间、空间、材料和经验支持，让幼儿在广阔的范围内自主地、快乐地、充分地探究。

㈡做实“真研究”

1.生成性的研究——做“无知”的同行者

苏格拉底说过：“在真理面前我一无所知。”这位伟大的哲学家、教育家教导学生的方式不是讲解、示范，更不是巩固练习，而是抱着“我无知”的态度去引导别人提问和探索。

案例：在幸福阅读课程活动中，幼儿阅读了绘本《花园里有什么》，随后围绕着“花园里有什么”这个问题展开讨论，幼儿从自己的原有经验观察到的花园出发，通过同伴交流分享彼此经验。在交流中，幼儿的问题应运而生：幼儿园的花园会有什么？泥土里有什么？……幼儿的答案也是各种各样：泥土里有小虫子、有蝴蝶、有宝藏、小花、汽车……相比幼儿振振有辞的“高见”，老师显得很“无知”，只提问和鼓励，并不给予判定和评价，而是带领幼儿在雨天的时候去看一看！自己去泥地里挖一挖！很快西瓜虫、蚯蚓、植物的根、枯叶、小石子等等都被幼儿挖出来当作宝贝带回了教室。回到教室后，幼儿的探究并没有结束——这些“宝贝”该如何安置和生存？西瓜虫喜欢吃什么？蚯蚓离开了泥土会死吗？泥土里为什么会有这么多植物和虫子？……教师将孩子们的问题列成一个清单，将其视为探究过程中的第一步，随着观察的深入，幼儿提出的问题越来越多，一系列的探究活动也应运而生。

在这个过程中，教师从幼儿的兴趣点出发，关注孩子的问题需求，以实地探索、及时记录、讨论交流、梳理汇总等形式，灵活、机动地开展探究活动，并根据幼儿的经验和问题，生发出一系列的科学探究活动，如泥土里有什么、蚯蚓的秘密、藏起来的小虫子等等。当幼儿通过自主探究找到答案时，教师的口中没有出现概念性的解析、经验性的结论，而是巧妙地前进一步、抛出新问题，这无疑又会激起幼儿再次思考和探究的兴趣。此时的教师是一个“无知”的同行者，正是教师的“无知”激发了幼儿的“求知”，幼儿拥有了更多动脑思考、动手探究的欲望和机会，由此，更进一步地促进了我们活动的生成。

2.开放性的研究——做友好的分享者

在一次学习活动中，听导师介绍过两首很有意思的儿童诗歌：

《游戏》：小弟弟，我们来游戏，姐姐当老师，你当学生。那么妹妹呢？小妹妹太小了，她什么也不会做。我看，让她当校长算了。

《星星》：当夜幕降临，我站在台阶上倾听；星星蜂拥在花园里，而我站在黑暗中。听，一颗星星落地作响！你别赤脚在这草地上散步，我的花园里到处都是星星的碎片！

这两首诗歌都是儿童在生活中通过观察和游戏而自发形成的，教师仅仅只是帮助记录了下来。这恰恰很好地说明了叶圣陶先生的教育观点，即教，是为了达到不需要教。其实只要我们舍得将教学的时间和空间还给幼儿，让他们充分地运用感官观察、体验、操作、思考，他们就一定会给我们不一样的惊喜。

案例：在我园“自然角里的主题探究活动”系列实践探索中，班级里开展了“蚕的蜕变”为主题的实践探索，当幼儿在“蚕的生长”“蚕的家”“蚕的食物”的探究中积累了一定的经验时，教师抛出了一个新问题“蚕是靠眼睛来来寻找新鲜桑叶的吗？”后，教师惊讶于孩子们能快速地给予答案“不”，更惊喜于孩子们的解释——他们发现：每天晚上放学后蚕宝宝都是留在教室里的，而每天夜晚教室里是不开灯的、窗帘也都拉上了，所以教室里是看不见的，可是每天早上孩子们入园后发现自己昨天喂的桑叶都被蚕宝宝吃光了，所以大家认为蚕宝宝不用眼睛也可以找到桑叶。那么蚕宝宝是用什么准确地爬到新鲜桑叶上的呢？带着这个问题，孩子们开始了自然角里的实验探究，他们把桑叶放在蚕的后面，观察到它先是头左右摆摆，接着头往后转，身体也慢慢地转向后面，再慢慢爬到桑叶上。豆豆一边看着蚕的活动一边说：“原来蚕真的不是用眼睛来找食物的，因为桑叶放在它的后面，它根本看不到。”小雨说：“它是闻到桑叶的味道才转身爬向桑叶的。”孩子们通过实验知道了蚕虽然有眼睛，但却不能用眼睛来寻找桑叶，而是用闻的方式来寻找桑叶的。孩子们对于自己的这一新发现无比自豪，老师进而通过视频展示的方式让幼儿了解到蚕是如何觅食的，帮助幼儿将新经验分享给全体幼儿，拓展了他们的眼界，丰富了他们的经验。幼儿在教师的引导下，通过自己的不断努力跨越难点时，他们获取的不仅仅是答案本身，更有学科学的快乐和自信。

教学的关注点不能仅仅落在教学内容、教学形式上，而应指向教师教学行为背后的理念。在课题《“问题中心，实验探究”课程思想运用于幼儿科学探究活动的实践研究》研究过程中，我们以问题为导线，以实验为手段，通过环境的创设、物化目标的材料支持、隐性指导的组织策略，引领教师和幼儿更快更好的发展。

三、深入园本 寻求创生

经过历练，我们不仅思考“十三五”的研究方向，更在思考如何传承和延续、如何深入地引领幼儿园不断走向更高水平。《3～6岁儿童学习与发展指南》理念下，教学不再是课程传递和执行的过程，而是课程创生和开发的过程；幼儿不再是知识的接受者，而是与生活、与自然的互动者——幼儿与自然的互动，是生命生长的互动，更是幼儿发展的应然追寻。

㈠与自然对话→问题追始

在我园大厅的两棵问题树上，收集了许多幼儿日常中提出的千姿百态的问题，如为什么长颈鹿脖子那么长？花朵为什么可以吸引蝴蝶？雨水落下来到哪里去了？为什么有的树高有的树矮？天空为什么会飘雪花？怎样才能知道大树几岁？为什么秋天树的叶子会掉下来？……孩子们将自己的猜想用绘画的形式表达出来，教师根据幼儿提出问题的主题内容进行了梳理和整理装订，并悬挂、呈现在问题树上。我们惊奇地发现孩子们所关注的问题和兴趣点大多来自于他们周围生活和所接触到的自然中，这与他们的年龄特点和与自然亲近的天性不无关联。

㈡与自然互动→探究生发

过去教材就是孩子的世界，那么今天世界就是孩子的教材。正如陈鹤琴先生所言，大自然、大社会都是活教材。其本意是将课程搬至大自然、大课堂，让孩子们更加亲近自然，了解自然。

从上述十二五期间开展的幼儿科学探究活动案例中，我们幼儿科学探究活动的最终目的在于幼儿通过发现问题、实验探究，寻找解决问题和发现其方法、事实，从而获得能力的提升。而幼儿获得如此经验和能力的过程，是与自然直接亲近和互动的过程。

基于此，我们意欲从“幼儿生活”和“自然生态”出发，对我园科学教育进行新的实践与研究。寻找对幼儿有独特价值的资源，开发能促进幼儿发展的课程，引领幼儿回归生活，走向大自然广阔的空间成为我园“十三五”课题研究方向确立的原点。

于是，审视基本、深化研究到寻求创生的过程，使我园的“十三五”课题整合了幼儿园每个人的发展和幼儿园的整体发展需求。我们也将在科研之路上不断修正，一路前行，让课题不断生根、开花、结果。