◇韩梅波

课堂上的“关注”

◇韩梅波

孩子放学回来一脸委屈，说上课时他在语文书上画画被老师制止了。“我不是乱涂乱画，我是在给这些成语配图。你看，这个‘刻舟求剑’的故事下面不也配着插图吗？”他嘟着小嘴等待着我的回答。

我感谢老师在关注他，制止他当然是为了让他专心听讲。我也理解孩子觉得委屈是因为他觉得自己没有错，甚至还希望得到表扬。每天与课堂打交道的我对此等状况太明了了。如果说每个孩子都是一棵树，那么在课堂上每个孩子都只能是一棵“林中”的树。老师想去关注每一棵树，要面对的却是一片树林，因而常常心有余而力不足。有时即便给予关注，也很难深入。

想起前段时间在一个微信公众号上读到的一篇短文——《台湾课堂不是大陆未来的方向》。该文认为，台湾教师对学生个体的呵护、尊重等理念能给大陆教师以启发，但台湾课堂也存在着问题。“例如课堂上的交流。给一个学生好长时间，固然是体现了对这个学生的关注，但对其他孩子来说不过是陪伴和等待。我们的关注点只在站着的那一个了。”作者的观点是否公允暂且不论，但文中提及的现象确实值得深思。

我们可对“课堂上的关注”作怎样的解读？又可作何努力以改变与此相关的困窘状况呢？

在班级授课制下，课堂上的关注首先应是面向全体。然而当面对班额较大的“全体”时，我们的关注总是显得底气不足。古人云：“变则通，通则久。”我们可否将思路从“努力关注学生”调整为“努力吸引学生”？若每个学生都被课堂深深吸引，岂不就是面向全体的关注？如此，我们需扪心自问：我拿什么吸引你，我的学生？

课堂上的吸引可以是一些物化的奖励。奖励小红花，竖起大拇指，严冬的时候奖励抱上一节课的热水袋，这些奖励可以引起孩子们的激动与兴奋。课堂上的吸引更应是好的提问与评价。好的提问能将学生的思维引向深邃，能让课堂的对话走向精彩。好的评价是富有人文情怀的欣赏与鼓励，更是具有专业学养的诊断与引领。当精妙的提问与精当的评价互为应和时，智慧之光即可点亮课堂，如同阳光普照树林，感召着每一棵树努力向上生长。

课堂上的关注若能在面向全体的基础上走向服务个体，就意味着课堂品质的提升，这有赖于教师运用智慧的策略。例如举手发言。课堂上的举手发言以速度来分，大致有“很快举手”“过了一会儿才举手”“一直不举手”三种。“很快举手”的孩子往往思维敏捷，是课堂上的主角。对这类孩子，可以引导他们先不急于发言，将自己的想法在文中作进一步的批注。“一直不举手”的孩子撇开性格因素，很多时候他们是真的想不出答案。因此，老师有必要逐个走到他们身边加以引导。“过了一会儿才举手”的孩子在班级中占了大多数，给他们一定的时间，他们也能形成自己的答案，可安排这些孩子在集体反馈的时候发言。

除却一般意义上的“关注个体”，课堂上的关注还有必要为某些特殊个体而驻足。《掌声》这篇课文讲述的是患小儿麻痹症的英子在同学们的掌声与期待中终于勇敢地走上讲台，实现了自我突破。我相信这不是虚构的故事，因为现实中有太多这样的版本。我新接班时就碰上了一个音量轻得已经影响正常交流的孩子。在一段时间里，我一度把读课文的机会都给了她，其他孩子都很耐心地听着。必要的时候，大家会自然而然地跟着她读起来，其实是在鼓励她。一个月后，这个孩子发言的声音已经能让班里的每位同学都听到了。家长的感激溢于言表。然而受益的岂止是这一个孩子啊！我想到了纪录片《温柔的坚持》，片中描述的普通生与特殊生共处互助的情境令人动容。我们的社会是多元的，我们在课堂上给予各类特殊生关注的同时，也是在让其他孩子学会包容、尊重、体谅和接纳。

树在林中，林的气息将影响树生长的韵律；林由树组成，树的面貌会影响林最初的样子。如此看来，课堂上的关注大约需要在“林”与“树”之间游走。

（作者单位：浙江杭州市大成实验学校）