李 卓 崔元慧/Li Zhuo and Cui Yuanhui

一、学前儿童艺术教育与幼儿心理健康

（一）学前儿童艺术教育

艺术教育指以艺术品为媒介和手段进行的教育活动，以提高人们对美的感受和理解，培养对艺术的表现力和创造力。包括艺术知识教育、技能教育以及审美教育。集体艺术教育则是采用集体授课的方式，进行教育活动。学前儿童正处在自我意识发展的飞速期，集体教学方式有助于培养幼儿正确的自我意识、合作意识以及社会意识。学前儿童艺术教育的本质是通过艺术活动中获得的审美感来鼓舞儿童主动追求艺术，并在其中获得生命质量的提高和完整人格的成长。［1］

（二）幼儿心理健康

心理健康指个人具有良好的、持续稳定的心理状态、个性特征及其对自己和社会的良好的适应能力，是指一种积极持续发展的心理状态。学前儿童是不断发展变化的群体，其心理状态不容易测量，但同时学前儿童的个性、思维、性格等具有超强的可塑性，因此学前儿童艺术教育应本着“以人为本”的理念，在达到全面发展的同时，仍要培养儿童成为大写的“人”，即培养儿童成为自己幸福的源泉。那么学前儿童艺术教育的终极目标就是促进儿童全面素质的发展，促进儿童身心健康的发展，促进儿童人格和谐的发展，使儿童建立和谐的自身内部关系和积极的人际关系，使儿童能够适应社会环境发展不断建立身心健康成长的经验基础。

二、学前儿童艺术教育对幼儿心理发展的影响

（一）集体歌唱与幼儿心理健康

幼儿的歌唱活动泛指所有运用嗓音进行的艺术表现活动，包含通常意义上的学习演唱、自由哼唱、念念有词、有节奏的说以及说唱动作表演的结合。这类活动发展的标准为：一是合理使用嗓音，不伤害发声器官，能够采用获得良好音色的方式唱歌；二是能够运用歌唱的方式合理地表达自己的感情。幼儿教师应该使用有趣味的方式与幼儿共享歌唱的快乐，在歌唱的同时发展幼儿的记忆、听觉、创造性、思维力等；同时在集体歌唱中使幼儿一起分享快乐，发展孩子的集体荣誉感以及合作共享的能力。幼儿有效的学习和良好的发展是靠教师设计、实施学与教的细节保障的。在歌唱的教学活动中，幼儿最重要的不是单纯地学习歌唱的技能和歌曲作品的表演，而是通过集体的学习模仿各种社会性的发展。在集体歌唱活动中，幼儿用愉快的方式探索世界，不仅能够更好地发展自我意识，培养纪律性，而且有助于减少幼儿在成长中产生分离焦虑和恋父恋母情结，有助于减少幼儿的自我中心感，为今后的健康成长打下良好基础。

（二）集体韵律活动与幼儿心理健康

学前儿童的韵律活动泛指所有伴随音乐进行的身体艺术表现活动，主要分为创造性律动和集体舞蹈。创造性律动为幼儿提供了更多自由的、创造性的表达机会，弥补了传统韵律活动教学以模仿和重复练习为主的被动性，实现了现代教育改革理想向可操作的教学行为的转化，使幼儿能够在其中体验到自主探索和创造性地实现自己想法的乐趣。集体舞蹈不仅具有审美教育价值，更重要的是能够促进儿童社会交往意识和能力的发展，促进合作意识和团队意识的发展。儿童在舞蹈中认识身在其中的立体空间的变化规律，增强对音乐、舞蹈动作以及队形结构中数学规律的敏感性。舞蹈中儿童能感觉到快乐和成就感，能够促进积极的生活态度，挖掘正向的心理能量，培养儿童感觉统合的协调，有助儿童感觉、知觉、认知等心理健康的发展。舞蹈是一种流动的语言，在舞蹈中儿童既发展了感觉统合的协调同时情感也得到表达和释放，促进了身心和谐统一的发展。

（三）集体音乐欣赏与幼儿心理健康

音乐欣赏是身心处在一种陶醉、欣赏的状态倾听音乐的活动。通过集体音乐欣赏活动，能够开阔学前儿童音乐的眼界，培养音乐细胞，丰富音乐经验，发展感知觉、理解、兴趣等能力。在集体音乐欣赏活动中教师要引导学前儿童利用更多的感知觉通道进行音乐的学习，开放的感知觉通道越多，对事物的认识越全面、越丰富、越深刻，这对学前儿童的积极情绪的培养和良好的性格塑造起到促进作用。在集体音乐欣赏活动中教师还要善于引导儿童在伴随音乐的表演过程中感知体验，研究表明，倾听和表演结合的教学方式更能促进学生学习的兴趣和学生对教师的喜爱程度，能更好地锻炼学前儿童的感觉统和，改善多动症和抽动症儿童的行为习惯。在集体音乐欣赏活动中教师更要引导学前儿童感受倾听环境的音响的快乐，倾听是社会化的第一步，是儿童学习、模仿的基础，从小培养儿童倾听周围环境的声音的兴趣和能力，有助于培养儿童热爱自然、热爱生命、热爱生活的能力，同时有助于培养儿童的专注力和自我表达能力。参与的过程本身就是欣赏的过程，在儿童参与的过程中突出体现了“以人为本”的教育理念，也能促进儿童身心素质全面地发展。

（四）集体美术活动与幼儿心理健康

学前儿童的美术活动包含了所有的视觉艺术学习，以及各种融入儿童生活的视觉审美活动。集体美术活动促进儿童心理健康发展体现在三个方面。第一，集体美术活动能够发展儿童视觉审美能力。儿童画对美术作品中的审美感知是视觉器官对刺激的形状、色彩、光线、空间等要素组成的形象的整体的把握，是一种区别于日常感知的、能够揭示事物的情感表现性（或审美属性）的特殊的感知。它是个体对感知对象的一种积极主动的心理活动，是对现实一种创造性的理解。儿童的审美知觉能够对事物进行情感性重新整合，使之成为以某种表现性为灵魂的有机统一体。这样儿童形成的审美知觉的这些色彩、形状、形象等成为“发出儿童自己声音”的生命存在，能够促进儿童知情意的和谐发展。第二，集体美术活动能够发展儿童的视觉审美想象力。在学前儿童早期阶段占据其精神世界主导地位的是带有情绪的想象力，表现为“泛灵论”，此时想象的特征是以情感为特质的审美意象。采用美术表达情感避免了幼儿语言表达的不准确、不流畅、不自然等特征，同时让儿童在宽松自由的心理环境中放松而又专注于自己的审美想象，能够让儿童感受到充分的安全感，使其本我得到释放和发展，有助于形成良好积极的性格品质。第三，集体美术活动能够促进儿童情感和人格的发展。儿童的美术作品中充满了情感色彩，在婴儿期儿童就对色彩、形状具有视觉偏好，表现出一种情绪倾向，到幼儿期心理发展的移情作用更加明显，在集体美术欣赏活动中能够使儿童产生审美愉悦。在美术创作中，色彩和形状是儿童情感最真实、最自然的表达。美术创作为儿童的紧张情绪和能量的释放提供了一条不加掩饰的渠道，一幅成功的美术作品能够加强儿童的满足感和自豪感，这种满足感是个人今后成就感的重要源泉，有助于培养儿童的自信心。精神分析理论的绘画治疗就是采用绘画来表达情感和需要，把绘画作为窥探儿童内心秘密的重要方法以寻求问题的根源所在。由美术这种符号化的精神形式泛化到生活其他领域，能够丰富和发展儿童的情感世界，儿童按照内心美的标准和美的规律，将自我感受世界的审美能力转变为内心需要和自我发展的内在驱力，进而推进行为的内在自我调节，使儿童人格得到健全完善的发展。［2］

三、学前儿童艺术教育领域发展心理策略

（一）秉持整体发展观一以贯之，引领学前儿童艺术教育的发展

1.儿童本身是一个有机的整体

儿童“有机整体”强调的是儿童发展的主动性和各方面发展的相互影响性。尊重儿童有机整体是教育“以人为本”理念的基本要求，是教育尊重“人性观”要素的本质体现。［3］这就提示教师在营造艺术教育的环境、组织艺术教育的活动和进行艺术教育工作的评价时，应以人为本，避免主观臆断，片面决策，应在观察、了解、走进儿童的基础上，了解每个儿童不同的发展需要，而这些需要的满足也必定是整体统一的，不是片面孤立的，教师根据这些不同的需要针对不同的对象采用不同的教育方法设定不同的教育活动和环节。但任何展现个性发展的环节的设定以及发展社会性的实施均是一个有机的整体，教师应为满足儿童的可持续性发展的正确的积极的需要而努力，应帮助儿童加强各种发展之间的支持性和影响性的联系。既要重视艺术活动的结果又要重视儿童在活动中的情绪情感以及积极的态度体验，这不仅能尊重儿童个性的发展也能有助于儿童健康的社会性的形成，为今后积极健康的自我意识和自我评价的形成起到促进作用。［4］

2.儿童的艺术教育和生活是一个有机的整体

这个“有机整体”强调的是儿童在生活和艺术教育中自我发展的主动性和艺术活动反作用于儿童的影响性的统一。现在的教育包括艺术教育很多都是“关门教育”，学习自然却将学生关在屋里，因此教师不仅要为儿童感受周围环境创造条件，为儿童接触生活中美好的人和事物引导方向，也要为儿童提供自由表现的机会。儿童成长的路是儿童自己走出来的，不是教师和父母为其铺设出来的。因此，教师在儿童艺术教育这条路上起到的是引导、鼓励、支持、修正的作用。教师应当鼓励儿童用不同的艺术形式创造性地大胆地表达自己的情感和想象；［5］不要拘泥于艺术教育的某个方面，而应放眼生活和教育本身，将艺术教育和生活有机结合，相互渗透，通过多种活动，调动儿童各种感官以加深体验和理解，从而拓展教育渠道。将生活元素纳入艺术教育活动，不仅丰富了儿童的情感体验，也能促进儿童身心全面发展。

3.儿童的知识教育与艺术教育是一个有机整体

这个有机整体强调教师应积极钻研艺术教育对儿童成长过程中所带来的整体的积极性影响，这从另一方面提示教育者要避免消极教育为儿童带来的危害性。儿童的发展具有无限的潜能，教师应该相信儿童能够主动地、整体地生活和学习，并促进其各方面统一发展。而且，儿童在学习成长的过程中都有自我发展的“个性”规律，作为教师必须在遵循儿童成长的客观规律的基础上，提供和营造一种利于儿童成长和生活的宽松愉悦的环境。同时“学高为师，身正为范，学为人师，行为世范”，教师自身的行为能够在日常过程中潜移默化熏陶儿童。这就要求教师的言行举止要合乎儿童现阶段发展的需要，秉承社会主义核心价值观念将其融化到儿童的教育之中，对其行为进行积极的引导。同时家长是儿童学习成长的第一任老师，对于儿童发展的不足，教师要与家长及时沟通配合，以相互弥补的方式，共同促进儿童身心健康全面发展。

（二）以心理学理论为基础，夯实学前儿童艺术教育

1.以多元智能理论为基础，充分尊重个体差异性

多元智能理论由美国心理学家加德纳提出，认为人的智能是由八种智能组合成的复杂整体，这八种智能分别是：数理逻辑、语言、音乐、空间、身体运动、自我认识、人际关系、自然观察。每个个体在不同的发展阶段所拥有的智能的发展潜能、顺序、速度和实际发展的程度水平不尽相同，智能的内部结构也大有不同，学习和处理各种问题的方式和应对模式也截然不同，那么在不同实践领域中所表现出来的优势或劣势也就各不相同。［6］因此教育应该认识到并充分尊重个体的这种独特性，根据个人独特性为儿童提供适宜的教育。加德纳提出“扬长补短”策略，为社会平等和教育平等提供了心理学的理论依据。教师应该根据扬长补短的教育原则来设计科学的教案和教学过程。如在某个教学环节侧重发展某一种或几种智能，而在另一教学环节又会侧重发展另一种智能，以使不同个体的不同优势都有机会得到发展和发挥，而不同个体的不同劣势都有机会得到锻炼，且使个人的劣势通过优势领域的帮助得到提高。

2.以迁移理论为指导，为迁移而学，为迁移而教

学习心理学提出“为迁移而学，为迁移而教”的教育理念，迁移是指一种学习对另一种学习的影响，教育应该利用好迁移的积极作用，使学生的知识网络不断拓展。“为迁移而学，为迁移而教”是指在教学中贯彻知识的迁移意识，运用迁移的规律，使学生获得的知识技能具备鲜活的生命力的一种方法，这是一种网状拓展的策略——即同时考虑经验整体的纵向和横向两个方向的拓展，即整体经验全方位的自主优化。［7］教师的职责不是授予什么——给别人鱼，而是引导学习者去体验学习的意义和积累如何学习的经验——教别人渔。迁移学习强调在原有经验基础上创造性地进行学习，更深层次的目标即不断超越自己。总之在任何学科、任何领域或任何问题、主题开始的学习，都必须使原有经验从纵向深入、提高和从横向拓宽、丰厚。迁移理论强调的“为迁移而学”，既是学习者学习的方法，也是学习者学习的目的和学习的快乐源泉；“为迁移而教”则是学习的引导者或帮助者为学习者能够更好地“为迁移而学”提供支持。

3.以最近发展区理论为依据，使儿童艺术教育进入新状态

苏联著名心理学家维果茨基根据儿童智力发展的实验研究，提出了对教学与发展问题具有重要价值的“最近发展区”理论。该理论强调教育对儿童的发展起主导和促进作用，但需要确定儿童发展的两种水平，即实际发展水平和儿童潜在发展水平，两者之间的距离就是最近发展区。［8］该理论对儿童艺术教育的作用体现在三个方面：第一，该理论强调动态发展的儿童观。儿童的发展是由现实水平不断向潜在的水平进步的动态的过程，这个动态是螺旋式、波浪式甚至是反复回旋的前进的过程，这就启示教育者应秉着一切皆有可能的理念看待儿童，承认儿童发展的可能性、独特性和不平衡性。第二，超前发展的教学论。教育应该走在发展的前面，该理论提出有目的、有系统的教育对儿童内心发展和心理机能的成熟起到促进作用。［9］因此，教师在进行艺术活动时必须掌握儿童学习的准备状态，并帮助儿童在他们原有的基础上将原有的经验和潜能发挥到极致。第三，因材施教的教学法。每个儿童基因不同、成长环境不同、接受能力不同，心理发展水平就不同。每个儿童均有自己的最近发展区和潜能，这为集体教学增加了难度，从学生整体而言，教师在进行集体艺术教育时，应该掌握每个儿童的知识水平，设定“平均最近发展区”。教学应从大多数学生的实际水平出发，使教学的深度为大多数学生经过努力所能接受，正确处理教学中的难与易、快与慢、多与少的关系，使教学内容和进度符合学生整体的“最近发展区”，使儿童艺术教育进入新状态。