邵伟德+++唐炎+++李启迪

摘 要：运动技术教学是体育课教学的本质特征之一，也是影响体育课教学质量的重要因素，重点关注运动技术教学有助于狠抓影响体育课教学质量的主要矛盾，构建运动技术教学评价机制，有利于提高体育课教学质量，为后续教学提供可靠依据。本文探讨了不同水平学生体育课运动技术教学特点及其合理性、体育课运动技术教学的有效策略、构建运动技术教学评价与反馈机制必要性、作用与方法等问题。

关键词：运动技术；运动技能；聚焦；衔接性；运动竞赛；教学质量

中图分类号：G633.96 文献标识码：A 文章编号：1005-2410（2016）08-0009-06

“一切为了学生的发展”，这是我们需要明确且需要一贯坚持的教育理念。落实到体育学科，学生在体育方面的发展是什么？首先是身体健康，其次是心理健康。经常参与运动有助于青少年学生的身体健康基本已为共识，而要实现这个目标，掌握几项运动技能与养成运动习惯是必不可少的；另一方面，通过运动技术教学之路径，可有效促进学生体育道德与品德的发展、加速学生的社会化进程。本文主要探讨运动技术教学各个水平阶段的衔接性、教学思路与评价策略。

一、不同水平条件下体育课运动技术教学特点及其衔接性

新课改以来，有关体育课“运动技术教学”问题一直存在着争议，其矛盾的焦点在于学生学习难度较大的运动技术势必暂时无法体会快乐，而降低运动技术难度的教学又无法体现体育学科教学特点，如何处理好这个看似难以解决的矛盾是体育教学改革的一个大问题。本文认为，运动技术教学是体育课堂教学应坚持的方向，要提高学生体育学习的兴趣、热情与积极性，不能通过“淡化运动技术教学”的途径实现。因此，体育课突出运动技术教学应成为体育课程深化改革的共识。接下来要探讨的是运动技术教学在学生各水平阶段的衔接性问题。

查阅2011年颁布的义务阶段体育与健康课程标准与2003年高中体育课程标准，有关各个水平阶段的“运动技能目标与内容”阐述如表1所示。

分析以下内容，可总结以下几个特点：（1）从水平1到水平5的运动技能目标体现了一定的层次性与衔接性：水平1：学习基本的身体活动方法；水平2：初步掌握多种体育活动方法；水平3：掌握有一定难度的基本身体活动方法、基本掌握运动项目的技术动作组合；水平4：基本掌握并运用运动技术；水平5：提高运动技能的水平；扩大运动技能的运用能力。特别是义务教育阶段的目标，强调了水平1与水平2以“学习与掌握体育活动方法”为主，水平3以“掌握有一定难度的基本身体活动方法，基本掌握运动项目的技术动作组合”为主，水平4以“基本掌握并运用运动技术”为主，体现了较好的衔接性。（2）从水平1到水平5的运动技能内容与目标体现了一定的层次性与衔接性，如对“球类”的描述是：水平1：初步学会常见的球类游戏；水平2：初步掌握几项球类活动的基本方法；水平3：基本掌握一些球类运动项目的技术动作组合；水平4：基本掌握并运用一些球类运动项目的技术和简单战术；水平5：较好地掌握球类项目中某一或某些项目（如篮球、足球、乒乓球等）的技术与战术。（3）在义务教育阶段的内容目标之后增加了“评价要点与评价方法举例”之说明，有助于运动技能目标与评价相结合。如以水平4学生为例，因水平4学生的身体得到了很大发展，已基本适合学习各项运动技术，因此，水平4的运动技能目标以“基本掌握并运用运动技术（运动技能+运动战术）”为主。以篮球为例，在明确篮球运动技能目标基础上，增加了篮球学习的评价方法（举例）：“评价学生在篮球教学比赛中运球、传球、投篮技术的运用情况，以及对传切配合等战术的熟练程度”。众所周知，篮球技战术很多，主要有：“篮球技术分进攻和防守两大部分。篮球基本技术有：移动、传接球、运球与突破、投篮、摆脱与空切、防守有球队员、防守无球队员、抢篮板球”；[1]“篮球技术包括：移动、运球、传接球、投篮、持球突破、防守对手、抢球、打球与断球、抢篮板球。[2]以上两本教材的表述所有不同，但其主要内容是一致的，篮球技术包括：移动、运球、传接球、投篮、持球突破、防守、抢断球、抢篮板球等；篮球战术包括“摆脱与空切、防守有球队员、防守无球队员、打球与断球”等。但这些篮球技术中，对于初学者而言，什么是最基本技术与战术？笔者认为，如从正规比赛角度来看，以上技战术皆为篮球比赛所需技战术。其中技术又有基本技术与高难技术，如“投篮”可细分为：原地投篮、行进间投篮、跳起投篮，行进间投篮又可分为：行进间低手投篮、行进间高手上篮、行进间勾手投篮、行进间扣篮等，笔者认为，“行进间低手投篮、行进间高手上篮”应是基本技术，“行进间勾手投篮、行进间扣篮”则是高难技术。对水平4学生而言，只要掌握一些篮球基本技术就足够了，不需要什么高难技术，如让学生掌握一些诸如一般意义上的运球、投篮之类的“基本技术”，他们就可以打简单的比赛了。因此，评价方法（举例）“评价学生在篮球教学比赛中运球、传球、投篮技术的运用情况，以及对传切配合等战术的熟练程度”能较准确地给体育教师提供了观察水平4学生篮球学习情况的一些指标，体现了一定的针对性。

同样，我们也不难发现其中存在的某些问题。

（1）“运动技能目标”虽有一定的层次性与衔接性，但表述不够完善，有待深化。

首先，对小学阶段的运动技能目标定位不够确切。

结合前期研究成果，[3]笔者认为，小学阶段的运动技能目标应主要体现学生学习与掌握简单的“动作技术或动作技能”，而不是“身体活动方法或体育活动方法”，因为“方法”是指人们达到某种目的而采取的途径、步骤、手段，而“技能”是指人们在活动中运用知识经验经过练习而获得的完成某种任务的动作方式。因此，对于简单的走跑跳投，到球类游戏、简单体操动作、武术的基本动作等而言，用“动作技术或动作技能”（而不是“身体活动方法或体育活动方法”）表述运动技能目标更为妥当。另一方面，动作技能是技能的一个分支，而运动技能则为动作技能的一个分支。因此，技能包含了动作技能，动作技能又包括了运动技能。动作技能比运动技能的范围更大、更广，可包括运动中的技能，还可包括劳动技能、生活技能、舞蹈技能等操作性技能。因小学低段学生的身体素质、运动能力所限，还不具备学习一些较为复杂的运动技术，因此，小学的“运动技能目标”可定位于“动作技能”。

其次，对初中、高中、大学阶段的“运动技能目标”表述不够准确。

水平4学生的运动技能目标表述为“基本掌握并运用运动技术（运动技能+运动战术）”、水平5学生的运动技能目标表述为“提高运动技能的水平；增强运动技能的运用能力”、水平6学生的运动技能目标表述为“在提高所选运动项目技能水平的基础上组织和参加课外体育比赛”。其中水平4“基本掌握”中的“基本”至少有四种解释：①根本。《汉书·谷永传》：“王者以民为基，民以财为本……是以明王爱养基本。”②引申为基地，凭借的条件。《三国演义》第三四回：“玄德乘着酒兴，失口答道：‘备若有基本，天下碌碌之辈，诚不足虑也。”③根本的、主要的。艾青 《<艾青诗选>自序》：“形象思维的方法，是诗、也是一切文学创作的基本的方法。”④大体上、大部分。如：夏征工作“基本”结束。如上所述，“基本”是指“大体上”含义。根据逻辑分析，此处初中学生若为“基本掌握”，那么高中学生应为“掌握”，大学学生应为“熟练掌握”，这样才能体现“掌握”的层次性与衔接性。但在上述表述中，高中学生却仅仅局限于“提高——”，大学生则又表述为“组织和参加课外体育比赛”，进一步说明其衔接性不足。

根据水平4学生运动技能目标“基本掌握”的要求，水平5的学生已进入选项课程的学习，学生可结合自己的兴趣爱好选择1-2项运动项目进行专项化学习。因而，其运动技能目标表述为“较为熟练地掌握2项或以上运动技能与简单战术”。

水平6是大学阶段，是学校体育的最后一个阶段，根据“三自主教学”需要与运动技能的衔接性要求，可把运动技能目标定位为“熟练掌握2项或以上运动技能与多种战术”，而不是表1中的“组织和参加课外体育比赛”，它是途径，不是目标。

（2）水平5与水平6“运动技能内容目标”中的运动教材内容有待完善。

首先，高中阶段开设的是选项课程，而教材内容排列方式为：“①提高田径类项目中某些项目（如长跑、跳高等）的运动技能水平（三年内至少必修1学分）；②较好地掌握球类项目中某一或某些项目（如篮球、足球、乒乓球等）的技术与战术。③较好地掌握成套的体操、健美操或舞蹈动作，或掌握健美运动的练习手段和方法。④提高水上或冰雪类项目中某一或某些项目（如蛙泳、滑冰等）的运动技能水平。⑤提高民族民间体育类项目中某一或某些项目（如有一定难度的武术套路或对练等）的运动技能水平。⑥提高新兴运动类项目中某一或某些项目（如攀岩、轮滑等）的运动技能水平。以上教材内容排列的是“并列关系”，宜改为“选择关系”为妥，并用“或”字相隔。同理，大学阶段也为如此。

其次，高中阶段与大学阶段的诸如“参加班内体育比赛或组合、选编运动动作”“自觉运用所掌握的运动技能参加课外体育活动”“组织和参加课外体育比赛，如班级间、年级间、学校间、社区内的比赛等”“担任课外体育比赛的裁判工作等”是教材内容或是内容目标吗？它是途径，不应作为内容目标出现。

根据上述分析，我们建议把各个水平的运动技能目标与内容目标修改如表2。

二、“比赛与展示”是体育课运动技术教学的有效策略

1.“运动竞赛”是竞技运动的本源

远古时代，人们为了生存，需要与大自然以及飞禽走兽进行斗争，于是就发展了人类的快速奔跑、灵敏跳跃和准确投掷的能力，这就是田径运动的起源。而最早的运动会则是公元前776年在希腊奥林匹克村举行的第一届古代奥运会，项目只有一个“短距离赛跑”，直到公元前648年，增加了跳跃、投标枪、掷铁饼、摔跤等比赛项目。篮球运动则起源于游戏，是美国人奈史密斯博士在运动游戏的基础上，编制了最早的13条规则，从而发明了篮球运动，这种运动既不损害运动员身体，更具有奥林匹克运动精神。总之，无论什么运动项目，虽然起源不同，但其中所透视出的体育精神是一致的。

那么，什么是奥林匹克体育精神呢？法国巴黎阿奎埃尔修道院院长亨利·迪东在其学生举行的一次户外运动会上，曾鼓励学生们：“在这里，你们的口号是：更快、更高、更强”，之后，这句话就变成为顾拜旦的奥林匹克运动著名格言了。它表达了奥林匹克运动员不断进取、永不满足的奋斗精神，同时他提出了“参与比获胜更重要的”的新型参与模式，并得到了全世界的认可。因此，永不言败的精神就是体育的核心精神。当然人类这种不断进取的竞争是一种和平的竞争，正如顾拜旦在《体育颂》诗词中写道的那样：“啊，体育，你就是和平！ 你在各民族间建立愉快的联系。你在有节制、有组织、有技艺的体力较量中产生，使全世界的青年学会相互尊重和学习，使不同民族特质成为高尚而公平竞赛的动力！”

2.“比赛与展示”是青少年学生的本能，也是谋求青少年学生育人的最佳路径

竞争不仅在自然界普遍存在，在人类社会中也大量存在，竞争可以使人充满希望，意气风发，克服惰性，促进人类与社会的发展。人们在与其他人一起活动时，总想超越别人的心理状态就是一种竞争心理，一般来说，普通人或多或少都具有竞争心理。在体育教学过程中，由于身体练习的公开性，使得青少年学生之间无形之中存在着各种比较与竞争，他们比较的内容不是智商、外表，而是运动的能力与表现，运动能力较强的学生容易建立自信与自尊；其次，体育处处充满着竞争，胜负输赢就是体育竞赛的结果，不可避免、无法逃避，而面对非赢即输的体育竞赛，青少年学生只有发扬不断进取、勇往直前的拼搏精神，才有可能取得比赛的胜利。

然而，“金牌”只有一块，胜利者总是少数，因此，作为教育者，我们更需要培养青少年学生正确对待失败的态度，正确处理比赛与展示结果胜负之间的关系，树立正确的运动胜负观，这样才能在总结、反思、进取中获得最后的成功。另一方面，体育比赛处处是规则，没有竞赛规则的比赛是不公正的，所以，让学生不断亲身经历与实战观摩各种层次的比赛，有助于培养学生尊重裁判、尊重对手、尊重规则的体育比赛态度，做一名学会合作、拼搏、忍耐、克制的比赛者；学会观看、欣赏、加油、鼓励、文明的体育观众，这就是体育比赛带给学生的特殊价值，这些素质的养成更重要意义在于内化为个人的素养，成为今后社会生活中良好道德素养的一个重要内容。

3.“游戏与竞赛”有助于解决学生体育课的兴趣问题

通常情况下，体育老师会在课的后半阶段安排一个游戏或竞赛环节，以调节课堂气氛，使之达到课堂高潮，让学习者兴奋、让观摩者赞许。我们非常理解老师们的这种良苦用心，但是，有时却事与愿违，虽然情绪上高涨了，但在运动学习效果上却丢失了：青少年学生们往往会因为紧张的运动竞赛或激烈的游戏，而牺牲了上半节课所学的运动技术，这是得不偿失的。

同样，没有竞赛的教学常常会导致课堂的乏味无趣。因为游戏与竞赛是学生的一种本能需要，在同一个群体中，学生之间总会产生相互比较、相互竞争的心理，而运动竞赛中的公平、公正的竞争正是青少年学生所需要的。我们常说“学生喜欢体育活动，但不喜欢上体育课”，其中缘由是什么？是因为体育课往往被体育教师“管制”了，被“格式化”了，从而丢失了乐趣。有很多体育老师经常在课前被学生问到：“这节课有没有篮球比赛？”此类问题直接体现了学生对比赛的强烈需求。当然，这种“自由主义”式的比赛是课外体育的主要形式，体育课并不能盲目地“放羊”，因为还有大部分没有运动基础的学生会感到不知所措，只有少部分学生在“放羊式”的教学中乐得其欢。所以，体育课程是学校必修课程，我们必须认真落实课程标准，达成预设目标。

那么，在体育课教学过程中，应如何对待与安排合适的运动竞赛？笔者认为，这个问题解决的方案主要可采用“领会式教学模式”：适当简化运动竞赛规则，让学生先参与比赛；从中发现学生之间的差异，根据差异进行分组：相对优秀学生组、中等水平学生组、基础较差学生组；制定不同层次的教学目标，实施不同的教学手段与方法；边学边赛，从竞赛中提高技术水平、从竞赛中发展学生体能，这种以运动竞赛为核心的教学既可调动学生体育课的积极性，又能真正体现以“学生发展为中心”的课程理念。

三、建立运动技术教学评价与反馈机制、育人机制，确保体育课教学质量

1.没有评价的运动技术教学是空洞的、低效的

长期以来，尽管许多中外著名教育家、体育家十分重视体育在教育中的作用，并留下很多名言警句，但由于受我国“重文轻武”传统文化的影响，学校体育始终处于“说起来重要，做起来不要”的状态，得不到应有的地位与足够的重视，从而导致学校体育学科理论发展缓慢的结果。其中体育教学质量评价体系与过程监控的缺失就是一个明显例子，这不仅关乎学科理论体系的建设，更直接影响体育课堂教学质量与效果。因此，可以说，没有评价的运动技术教学是空洞的、低效的。我们只要放眼体育教学实践，就不难发现这样的事实：“教好教差一个样，只要教了就算完。”可想而知，缺少过程评价与质量监控的体育教学会有很高的质量吗？

2.以运动技术“单元教学”为切入点，建立运动技术教学质量评价机制

所谓“单元”，是指由组件或零件、分组件装配在一起，通常在各种不同的环境中能够独立工作的组合体。从严格意义上说，单元具有一个较为稳定的、不可再分的结构，否则就改变了事物的性质。

但单元引入教学之后，单元的含义有了些改变，特别是幼儿园或小学低年级，单元教学往往以主题单元的形式出现，如“交通安全”单元、“环境卫生单元”、“团队合作单元”等，其中单元可大可小，通常是以每个月为一个大单元，每一或二个星期为一个小单元。在此阶段，单元教学的含义并不严密，只是运用一些内容相近的主题进行串联临时构建一个单元教学。通常情况下，在小学体育教学中，由于我们的教学内容是以“动作”为主的，因此，我们可以把性质相近的动作组合一起并冠之主题构成主题单元，如“球的滚动单元”，此时“球”只作为一种媒介，可用篮球、足球、排球等作为用具进行滚球练习，而不是学习篮球、足球、排球具体的运动技术。又如“发展学生上肢力量单元”，此处的手段很多，有“推小车”“帮助下引体向上”“投掷实心球”等。

初中以上阶段的“单元教学”就不是简单的“主题单元”了，因为初中以上的学生已开始学习正规的运动项目，而运动项目中的各个运动技术又具有相对稳定的结构，如“行进间低手上篮”运动技术不可再分，它由运球或接球、持球步伐、空中投篮、落地等系列连贯动作组成，不能细分，否则就改变了性质。因此，我们可把“行进间低手上篮”构建为由数节课组成的单元教学。

高中阶段，我们可把篮球各种技术组成模块教学，“模块”原指能够单独命名并独立地完成一定功能的程序语句的集合。就体育教学而言，模块教学就是把一些具有性质相近的教材内容组成一个集合。因篮球与足球项目差别较大，因此，篮球与足球既不能组成单元，也不能组成模块，而是以单独模块的形式出现，如篮球模块、足球模块，其中篮球模块可包含篮球投篮教学单元、篮球传接球教学单元、篮球运球教学单元、篮球防守技术教学单元等。从这个意义上说，模块包含了单元，各个功能相近的单元可组成模块。

基于上述分析，我们认为，单元教学是一个相对稳定的、较为独立的、单元之间有较大差异的教学单位，我们若能从单元教学入手构建运动技术教学评价机制，可检查单元阶段性的教学质量，各个单元教学评价的累计就构成了学期教学评价，这个思路可为体育教师期末教学评价与学生学期体育学习评价提供可靠依据。

3.建立常态化的运动技术单元教学评价机制，为后续教学提供依据

如果我们能把运动技术单元教学评价机制变为体育教师教学过程的常态化，并把它纳入学期教学学生体育学习成绩评分体系与体育教师年度业绩考核体系之中，那么，学生体育学习成绩与体育教师的教学效果就有了评判的依据。建立常态化的运动技术单元教学评价机制另一个重要意义在于它可为后续教学提供可靠依据，因为教学是持续的，不是阶段性的，一个单元教学完了之后，如果学生不能把所学内容运用到实践之中，那么，根据遗忘规律，一定时间之后，无论是知识还是操作性技能，都会遗忘或丧失，若如此，学与不会有何差异。因此，我们认为，建立运动技术单元教学评价机制不仅在于提高单元教学质量，更在于通过评价与检查，发现学生是否掌握、掌握程度、掌握人数等情况，为后续教学提供依据，如果发现学生已经全部掌握，那么之后的主要任务是通过比赛巩固以上所学技能，使之熟练化，因为运动技能水平的提高是无止境的，如从刚刚学会的拍球到NBA“保罗”般的出神入化的运球，就是在实战之中不断提高的结果。

如果发现历经单元教学之后，学生并非掌握所学技能，如50%、30%等学生没有掌握，那么我们就要反思单元教学学时数量、学生学习态度、教师教学手段与方法等问题了。其中单元学时的数量问题是单元体育教学设计的一个重点与难点。通常情况下，体育教学出现低水平重复现象最主要原因是单元教学学时不足：课改之前，教材内容太多、教学时数有限，只能挤压所学内容学时，造成了单元学时严重不足现象，如挺身式跳远学时5学时、排球垫球学2学时、足球传接球学3学时等，这能让学生学会与掌握这些运动技能吗？课改之后，取消了教学大纲，出台了《体育与健康课程标准》，《标准》中只有目标，没有内容，这就给了广大基层体育教师自主选择教材内容的广阔空间，体育教师们不必围绕教学大纲按部就班地进行教学，可根据学校特点与条件开展教材资源的开发与重组，但只有目标、没有内容的《课标》也是一把双刃剑，势必产生了一些负面影响，因为大部分体育教师是教书匠，并不是学者、研究者，让他们自主开发教学资源、编排教材内容、确定教学学时等，无疑是放任自流，有时还会产生倒退现象，这种现象不得不引起我们足够的重视与反思，我们不能把具体实施者当成了研究者与学者。那么，应如何对待单元教学学时问题呢？笔者认为，首先，研究单元教学学时需要明确教材内容之后进行，即明确教材内容在先，确定单元教学学时在后。但最大的问题，我们现在无法解决类似篮球行进间投篮是在小学高年级教？在初中阶段教？在高中阶段教？在大学阶段教？这些问题不解决，直接导致了低水平重复现象：该技术在小学就教，初中、高中也教，大学还教，但由于学时不足，每一个阶段都没有教会。因此，要解决各个水平阶段的教材内容及其衔接性并非基层体育教师能力所为，必须由专家们、学者们开拓思路、集思广益、深化研究、制定方案。同时，研究某项运动技术是否适宜什么阶段的学生教学可能是一个错误的思路（小学低段学生之外），因为正如“篮球行进间上篮”技术，在小学高段可以教学，初中也可以教学、高中阶段也可以教学，关键问题在于学生是否“需要学”，学练是否“充分”，学了有没有“掌握”，学了能不能“运用”，有关该方面的深化研究因篇幅所限，将在另文中阐述。其次，单元教学学时量应以学生是否掌握所学内容为基准，当然学生能否在单位时间内掌握所学内容还与体育教师教学水平、学生年龄层次、学生身体素质与运动能力等因素有关，但在实施差异性教学的背后，一个较为普遍的共性是某一运动技术单元教学对于某阶段学生而言应有一个较为恒定的教学时数，遗憾的是有关这些方面的实证研究、教学实验研究实在少之又少，无法得到较为科学的论证。

四、结语

影响体育课教学质量的因素很多，我们可从各个角度、各个层面探讨影响体育课教学质量因素，本文认为，由于运动技术教学是体育课教学的本质特征之一，因此，探讨运动技术教学质量应成为提高体育课教学质量的重要因素。但由于运动技术教学涉及了各个年龄阶段的衔接性、教法与学法、学时分配、评价体系等诸多问题，而前期对于这些方面的研究缺乏力度，并未达成共识，因此，要较好地解决上述问题还有待于更深层次的后续研究。

参考文献：

[1]孙民治主编.篮球[M].北京：人民体育出版社，2001：24.

[2]王家宏，于振峰主编.篮球[M]. 北京：高等教育出版社，2001：76.

[3]邵伟德，李启迪.中国学校体育基本理论研究[M].北京：北京师范大学出版社，2016：162.