⊙吴旭东［宁波大学教师教育学院， 浙江 宁波 315000］

“精略得当”方能精益求精

⊙吴旭东［宁波大学教师教育学院， 浙江 宁波 315000］

民国时期,精读和略读思想对于当时的国文教育具有巨大的影响。其中以朱自清和叶圣陶主编的《精读指导举隅》和《略读指导举隅》为代表，在当时影响甚大。纵观当下语文教育，虽然没有精读和略读课本，但是在义务教育阶段的语文教材中仍然存在着精读课文和略读课文两种课文类型。本文主要从当下教师对于略读课文的教学所反映出来的问题及现状出发，结合叶圣陶的相关略读思想和课程标准中的相关规定，从略读课文惨遭冷漠、略读课文反客为主以及课文教学应该“精略得当”三方面对问题进行相应的阐释和分析。

初中语文 精读课文 略读课文 精略得当

一、视而不见，略读课文惨遭冷漠

关于略读的概念，叶圣陶在其《略读指导举隅》中是这样定义的：“学生从精读方面得到的种种经验，应用这些经验，自己去读长篇巨著以及其他的单篇短什，不需要教师的详细指导，这就是‘略读’。”从叶老对于略读的概念定义中可以发现这么几个要点：第一，学生从精读方面得到经验；第二，学生应用这些经验；第三，不需要教师的详细指导。在这三个要点中，最让人忽略或者理解出错的莫过于第三点。为什么这么说呢？因为叶老的原话是“不需要教师的详细指导”。依据常人先入为主的思维习惯，当“不需要”三个字进入教师的眼帘之后，许多教师便把视野定格在了这三个字上，将整个句子进行肢解。这样导致的结果就是，随着视野的定格，人的思想也会受其影响而变得狭隘，因此“视而不见，略读课文惨遭冷漠”的一幕在当下的语文课堂教学中频频上演。更糟糕的是，许多教师在被问及为什么对于略读课文会有如此“独特的上法”时，其回答也是“有理有据”。有的教师将责任推给叶老，说这是前人的教法，而又有些教师则把责任归咎于课程标准，总之跟自己毫无关系。

再来看一下《义务教育语文课程标准（2011版）》中对于略读的要求是如何说明的。课程标准中指出：“养成默读习惯，有一定的速度，阅读一般的现代文，每分钟不少于五百字。能较熟练地运用略读和浏览的方法，扩大阅读范围。”可以看出新课标中没有像叶老“不需要”那么直白的表述，通过整理我们也可以看到课标中的三个要点：第一，养成默读习惯；第二，有一定的阅读速度；第三，能够熟练运用略读和浏览方法，扩大阅读范围。但是面对来自历史和当下对于略读课文指导的几点要求，许多一线的语文教师由于对前人的话语以及新课标的要求理解得不够透彻，认识得不够准确，认为“不需要”就是“教师完全不用插手让学生自读的意思”，从而导致完全不把教材中的略读课文放在心上，至于说什么适当点拨，那纯粹就是无稽之谈。在现实课堂中的具体表现就是：有的教师每当遇到选读课文，重复的最多的一句话便是“下课之后自己把打星号的课文看看”，说完便下课，无论是从语言还是神态动作上来说，都充斥着一股对略读课文浓浓的“傲慢与偏见”。而给人的感觉就是：这些课文都是供学生自己读的，上不上无所谓，我只要把精读课文上好就行了，不然多费时间和精力。当我们的学生遇上这样的老师，出现最多的就是两种情况：感兴趣的学生会自觉地在课后进行阅读，大多数学生则置之不理。这样的学生脸上写着：老师都这么随意，这些略读课文又有什么可读的呢？

如果说精读教学中教师与学生的关系是教师为主导，学生为主体的话，那么略读教学中两者的关系则是学生为主体，同时又是以学生自身为主导的，但是在这之后还有一点是不能忽视的：教师在略读教学中必须进行相应的点拨和指导。而以上教学现象中的教师之所以会出现“视而不见，略读课文惨遭冷漠”那样的教学错误，最关键的一点便是将“教师适当点拨和指导”抛之脑后或者完全忽视了。

二、主次不分，略读课文反客为主

俗话说过犹不及，实际教学中有些教师在面对略读和精读课文时，往往将二者等同视之。这样的教师往往在教学略读课文时花同样的精力和时间去“尽心尽力地”教学生，甚至连授课的形式都与教学精读课文没有两样。教师自以为尽心尽责，实际上过犹不及，犯了主次不分的错误，无论是从授课时间、授课内容还是授课形式上来说，这种将略读课上成精读课的教学方法无疑是大错特错的。究其原因，还在于教师对略读课文在语文教学中的地位及其功能认识不清所导致的。在地位上，虽然精读课文占语文教科书的绝大多数，但精读课文的学习只是为我们“架桥铺路”，掌握基本的技能。略读课文能够帮助学生运用通过精读课文学到的知识、技能提升自己的阅读素养，解决阅读中的实际问题，通过略读课文学生将知识转化为实际，不仅会将知识记忆得更深刻，也能不断培养学生的阅读兴趣，使学生变被动阅读为主动阅读。由此可见，精读课文的教学重点在于培养学生的语文基本知识和技能，而对于略读课文的教学和学习，就好比学好本领的士兵奔赴战场，在实践中去检验和运用平日所学。

从授课时间上来说，合理有效的略读课文教学其所用的总课时必然要少于精读教学，并且同样的课时所上的篇目应该多于精读课的数量。这主要是由于精读课文注重的是学生基础知识和技能的学习，因此在教学精读课文时教师侧重于对课文的精讲精练。而略读课文的教学则是在精读课文教学的基础上学生阅读技能的实践运用以及语文素养的进一步提升，因而所用的授课时间会相对减少。除此之外，从总体上来说，精读课文相对于略读课文不论从内容和形式以及影响力来说都会优于略读课文，所以教师在精读课文教学时所用的时间和精力要多于略读课文教学是合情合理无可厚非的。从授课内容上来说，“精读”包括预习过程中要做的工作，如通读全文、认识生字生语、解答教师所提示的问题等。精读指导过程中还要对文章进行纤屑不遗地指导，指导后，学生要做练习，如吟诵、参读相关文章等，这些工作都属于精读的范围。而略读则不然，正如上文所说，略读课文的教学着重考虑的是如何教学生将精读课上学到的知识和技能运用于略读课文的阅读和学习上，从而通过略读课文的阅读和学习以及教师的适当点拨来深化学生的相关语文知识和技能，进一步提升学生的语文素养。因此，其教学内容显然侧重的是技巧的运用和实践，教师的作用则更多的在于适时点拨。从授课的形式上来说，略读课文教学时教师不再像精读教学那样是主导者，学生是课堂学习的主体，同时也是课堂学习的主导和组织者，教师则扮演着课堂学习的巡视者以及点拨者。

然而在现实的语文略读课堂教学中，许多“勤勤恳恳的教师”全然不顾以上三方面两者之间的本质性的差异，将二者混为一谈等同视之，更有甚者在有些略读课文的教学上，其所用时间和所花精力超过精读课文，显然这样一种“主次不分，略读课文反客为主”的教学方式和现象是不可取的。

三、“精略得当”，语文教学方能精益求精

在当下的语文课堂教学中，要想防止上文所述两种“极端”教学现象的出现从而使得语文教学能够精益求精，一线的语文教师首先要做的便是认清精读和略读二者之间科学和合理的辩证关系。略读课作为精读课的补充、作为提升学生素养的方法，与精读课有着同样的作用。略读与精读之间各有特色，相辅相成，既不能相互取代，又缺一不可，略读与精读之间是典型的“鱼水关系”。而对于略读与精读的关系，叶圣陶先生则这样论述：“就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但就效果而言，精读是准备，略读才是应用。”由此可见，语文课本中的精读和略读课文是互为表里、缺一不可的，如果一定要说区别，那么二者之间最大的区别就在于教学的侧重点有所不同。即上文所说的，精读课文注重的是学生语文知识和技能的学习与培养，略读课文则提供给学生运用知识和技能的机会。

所以，作为一名一线的语文教师，必须认识到略读课文和精读课文以及略读和精读教学之间的关系和它们各自的教学功用及目的，要用一种客观辩证的思维去看待它们，同时要提高自身语文学习的态度和涵养，切不可马马虎虎。若对于前人优秀的教学理念以及新课标的要求一知半解，出现理解上的偏差，最终会导致教学上的失误，给学生语文素养的进一步提高造成不好的影响和阻碍。

而从师生教学精力的投入和教师指导上来说，“精略得当”也是相当重要的。“略读”是运用从精读方面得到的经验进行阅读，“种种经验”即前面提到的精读方面的准备和工作，同样，“略读”也需要教师的指导。叶圣陶在其略读理论中对此还有进一步的阐释，主要抓住了一个“略”字，他认为，“略读的‘略’字，一半系就教师的指导而言：还是要指导，但是只须提纲挈领，不必纤屑不遗，所以叫作‘略’；一半系就学生的功夫而言：还是要像精读那样仔细咀嚼，但是精读时候出于努力钻研，从闲勉到解悟，略读时候却已熟能生巧，不需多用心力，自会随机肆应，所以叫作‘略’。无论教师与学生都需认清这个意思，在实践方面又须各如其分，做得到家，略读一事才会收到它预期的效果”。因此，在略读过程中，教师和学生都有工作，两者不可偏废其一，略读才会收到事半功倍的效果。

总而言之，无论是对于精读和略读课文之间的教学时间、教学内容还是教学的形式和目的认识，作为一名初中语文教师，要想让语文课堂精益求精，就必须要有一套客观辩证的思维以及一双看透二者之间内在本质及其联系的慧眼。唯有如此，才能真正做到“精略得当”，才能真正造就精益求精的语文课堂。

[1]任冬贺.叶圣陶的略读理论在初中语文略读教学中的应用[D].内蒙古师范大学，2012.

[2]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011版）[M].北京：北京师范大学出版社，2011.

[3]郭秀禹.《论初中语文略读课的现状、定位与教学策略》[J].教育研究，2015（2）.

作 者：

吴旭东，宁波大学教师教育学院在读硕士研究生。

编 辑：

赵 斌 E-mail:948746558@qq.com