孙成存

课堂对话，是师生基于知识这一载体的表达、倾听、应答、评价，是“我说故我在”的主体彰显和互动生成。然而，在课堂对话中，到底应该确认什么、抵抗什么、警惕什么，实在是个“巨大”的问题。

一、有思维爬坡的对话才是真精彩

听过一节《无限循环小数化分数》的公开课，课上有一个交流环节，一个学生说：“循环小数难就难在无限的小数位数，所以，我的办法是想方设法‘剪掉无限循环小数的‘大尾巴。策略就是用扩倍的方法，把无限循环小数扩大十倍、一百倍或一千倍……使扩大后的无限循环小数与原无限循环小数的‘大尾巴完全相同，然后这两个数相减，‘大尾巴不就剪掉了吗？”这样的回答既有对无限循环小数化分数的高度概括，又有对数学规律的普遍概括；思维严谨，结构完整，用词准确，比喻和反问的运用娴熟巧妙，连听课的教师都自愧不如。

然而，这样的“精彩”是真实的吗？窃以为，不一定非要把“行云流水”的回答作为课堂对话的标准，也不一定非要把“顺畅精彩”的回答当作学生学懂的标志。毕竟优秀的学生是极个别的。如果一堂课不顾及大多数学生，看不到大多数学生“抓耳挠腮”的表情，看不到有那么一番“纠结折腾”的过程，甚至有那么一点“语无伦次”的痛苦，那么，这样的课是不真实的，也是有缺憾的。课堂对话的精彩是学生经历了思维的爬坡之后的结果，还是课前精心的“包装”之后的展示和表演呢？只有前者才是值得称道的。

二、教师的“盖棺定论”和学生的“言说断流”

以下是《方向和距离法确定位置》的教学片断：

师：在辽阔的大海中，一艘远航的客轮发生了故障。假如你是船长，向外呼救时，怎样向外描述客轮所在的位置？

生1：在大海上。

师：大海太大，应该有更明确、更具体的位置确定。

生2：（未被教师点名，脱口而出）用“经纬线”确定位置。

师：（没有对这种方法做评论，直接出示了PPT课件）如果客轮发现了小岛，确定渔船位置需要几个数据？

生3：两个，方向和距离。

仅仅因为在本课的教学中，需要的是“方向距离法”，而“经纬线法”是下一个例题才涉及的内容，所以，学生提出用经纬线确定渔船位置的方法，没有得到教师的及时回应。教师不想打乱自己的教学设计，这固然没有错，但是借此对这个学生的回答摁下“删除键”，则是对学生积极性的直接打击。

听过一堂《列方程解应用题》的公开课，当教师说：“两地相距6千米，他们相向而行多少时间相遇？当然，如果背向而行的话就不能相遇了。”角落里发出一个声音：“那不一定。”教师疑惑：“为什么不一定，不是越走越远了吗？”学生不服：“因为地球是圆的，走下去总能相遇的。”老师想也不想：“你说什么呢？那么远，猴年马月才能相遇，你真是不切实际，太能幻想了！”课后追踪这个学生，他竟然真有办法：可以知道地球的半径r，设时间为t，可以列出方程“2πr=2t+t+6”得出结果。

从某种意义上说，问题的价值不在于“不切实际”，而在于依据为何，有没有思考和拓展的价值。教师应该同时睁开两只眼睛：一只眼引领学生进行常规的数学训练，而另一只眼拨开教学中的迷雾和黑暗，辨清学生将要脱口而出的话语，辨清课堂或对话中的一线生机、岔路口、转弯处，看清“数字背后的事物”，看清那些险些忘却的东西。

精彩的课堂对话并非只是一个简单的因果关系、应答关系，绝不止于教师依照“标准答案”画一个圈，诱导学生往圈里钻，而更在于通过自由、平等、开放的对话，启发对话主体的思维，创生出更多的可能性。教师应该经常放权，多追问学生“还有什么方法”“如果问题改变为……你有什么解决方法”“还能够提出哪些问题”“自己的问题与原问题的区别是什么”“你的解法与同伴的解法区别在哪里”等，在不断的碰撞中，促进学生思维爬坡和拓展，真正生成课堂对话的精彩。

作者单位：甘肃省永昌县第五中学校