唐凤萍

[摘 要]课前预习，是学生学习的重要组成部分，是学生作为学习主体与学习内容的第一次亲密接触。课前预习作业的布置，是教师教学工作的一个组成部分，也是教师主导作用的一种体现。基于此种认识，本文侧重从初中语文阅读教学中，课前预习作业布置中遇到的问题、解决问题的方法等方面，阐述提高课前预习作业布置的有效性的尝试与思考。

[关键词]阅读教学 课前预习 作业布置

一、提高预习作业的有效性，是初中语文阅读教学中师生的共同需要

在以往的预习作业完成情况反馈中，我不时会遭遇以下的尴尬：

检查同学们勾画关键句、提取文章重要信息的完成情况，一些同学倒是勾画了，但一问到为什么是关键信息？他们往往随便应付了事，说不清，道不明；还有一些同学，参照练习勾画几句，倒时找到一些“关键”了，但也不知“为什么”；更有甚者，胡乱勾画几句， 忽悠老师，顺便忽悠自己。

有时，让同学们初读课文，做点旁批。有的同学不知道批注什么才好，只好解释词语，批注意思；有的同学则“擅长”批注时间、地点、人物等要素；有的同学则当各类教辅资料的搬运工，满纸的“正确答案”。

……

乍一看，不少学生似乎不会预习了，似乎不珍惜与课文的第一次亲密接触。细细一想，这些尴尬与我这个教师有莫大的关系，在日常的教学中，布置预习作业时，我给学生布置的任务中，除了“查阅工具书，给生字，生词注音，补充生词意思。”指向明确外，“熟读课文，勾画关键句子”、“给课外做批注”等任务，则是得宽泛而空洞。面对这样的任务，一些学生自然无从下手，一些学生自然可以采用不阅读，假阅读的方式完成预习作业，一些学生也很认真地去完成任务，却难以找准用劲的方向。

可以说，基于老师主导角色方面的原因，学生这个主体，在预习新课时，往往与课文处于一种游离状态，自然就谈不上与课文实现真正意义上的第一次亲密接触了。正因为有了这样的体验与认识，我开始在阅读教学课前预习作业的布置方面，付诸实践，以期提高课前预习作业布置的针对性和有效性。

二、装饰课文的“窗户”，在第一次亲密接触中见课文的整体面貌

以往的预心作业布置方式，在教学实践中让我始终有个“痛点”；不少学生要么不见课文的容貌，要么“碎片化”阅读，就如欣赏一朵花，只见绿叶，不见花朵；只见花瓣，不见模样，只见花朵，不识其清香。因此，我以协助学生在第一次亲密接触中见课文的整体面貌为改变预习作业布置的突破口。

我首先想到的是课文的题目。题目，往往是文章的窗户，透过它，我们可以看见室内的人物、陈设，而借助对室内的人、物的了解，再来装饰这扇“窗”，则需要学生去全面阅读并融入思考。

因此，在布置预习作业时，我采取了以下做法：

1.给课文题目加修饰语

修饰语，看似缩小了课文的题目，但它恰好能够让学生聚焦课文的某一点，以点带面，窥一斑而见全貌。

例如，布置鲁迅先生的小说《故乡》的预习作业时，考虑到课文段落多、篇幅长、学生不容易瞻前顾后，所以，我设计了这样一个问题：阅读全文，请根据你对课文内容的理解，给课文题目添加一个修饰语，将题目的形式变成“（的）故乡”。

学生们的回答，让我兴奋而欣喜！有的学生添加了“变化的”这一修饰语，理由是闰土、杨二嫂的变化，反映了故乡的变化。这一回答，自然引出了对比这一写作手法。有的学生添加了“三个”这一修饰语，理由是课文写了记忆中的故乡，现实中的故乡，理想中的故乡。有的学生则添加“回不去的”这一修饰语，理由是“我”虽然踏上了故乡的土地，但这已是“我”陌生的、不愿看到的故乡。……

这些回答，闪烁着学生们思维的火花。这些火花，在课堂上碰撞，引发了更大的亮光，照亮了学生彼此，更照亮了我。整篇课文的教学过程中，无论是整体把握、人物形象分析、还是写作手法分析、主题概括，都很轻松，课堂效率也很高。

2.在课文题目后添动词

动词，单独看，是动作行为。而在文章中， 它们则常常能够贯串起人物的经历、体验，反应人物处境和精神世界。

准备圣埃克絮佩里的《在沙漠中心》的教学时，反复看了文章几遍，联想以往学生学习这篇课文时的体验，我始终担心学生难与整体把握课文内容，难以理解作者的写作思路。这两“难”，将会在学生与作者之间形成一道鸿沟。反复阅读，反复思量之下，我设计了这样一道预习题：阅读课文，请在文章题目后面添加一个动词，并说明理由。

坦率地说，这道预习作业题并不能帮助学生整体把握这篇课文，我希望的是，学生在与课文的第一次亲密接触时，能读透某一点就好。学生们的回答，的确也达成了我的目的，有的学生添加了“受虐”“煎熬”“挣扎”等动词，有的学生添加了“思考”“反思”“审视”等动词，有的学生添加了“振作”“奋起”等动词。当我们交流完这一问题，再看看我板书的关键动词，师生豁然开朗，无意中，我们理清有了文件的结构，明晰了作者的写作思路：在沙漠中心煎熬——在沙漠中心思考——在沙漠中心振作。这真是无心插柳柳成阴。那份欣喜，让师生更加坚信珍惜与课文的第一次亲密接触的价值。

其实，围绕课文的题目设计预习作业的方式还有很多。如《艰难的国运与雄健的国民》一文，安排学生们围绕写作时间，查阅相关资料，感知国运的艰难。这样，学生们在课堂上分析、理解一系列比喻句，感悟李大钊先生的呼吁和期待，就没有多大障碍了。又如《出师表》一文，安排学生们思考：围绕“出师”，这篇表文写了哪几方面的内容？这些内容间有何内在联系？这一问题，不但让学生们关注“文”，而且让学生们重视结合注释并查阅工具书。实践告诉我，无论哪一种方式，都能帮助学生们走近课文，在阅读、思考中，亲密接触课文。

三、激发学生提出问题，筛选问题作为预习作业

教师是学习的主导，学生是学习的主体。我不希望在新课预习作业的布置“主导”的太多，牵着学生的鼻子走。所以，当学生能耐住性子读课文，真正与课文亲密接触后，我开始尝试换种方式布置预习作业：安排同学们初读课文，提自己感兴趣的问题，尔后，我和同学们一起筛选其中的一两个问题，作为全班的预习作业。

如《羚羊木雕》一文的预习作业，我们筛选了一个同学的提问“本文原题为‘反悔，教材的编者为什么要将它改为‘羚羊木雕？”学生的回答更赞同“羚羊木雕”这个题目，它是文章的线索，串起了父母问羚羊木雕，我送万芳羚羊木雕，我要回羚羊木雕这几件事；而“反悔”不能更好地统摄全文。学生们有了这样的思想和想法，教学就很轻松，自如了。

又如《纪念伏尔泰逝世一百周年的演说》一文的预习作业，我们筛选了一个同学提出的问题：第5自然段中，为什么不写成“你开始和所处的时代打一场可怕的官司，你为法国人民的诉讼案辩护”而要写成“和过去”“为人类”？从学生们的回答看，这个问题恰好能让学生联系伏尔泰所处的特定日期和思想启蒙的贡献来认识雨果的这篇演说辞，也能让一些学生更关注到第9自然段中的“古老的”“陈旧的”等消息。

这样的例子还有不少，如预习《爱莲说》时，思考同学的提问：第2自然段的后三句，为什么不按照前三句的语序写，而是将三种的顺序变为菊、莲、牡丹？预习《天净沙·秋思》时，思考同学的提问：“小桥流水人家”这句话，放在一、三两句之间，是否显得突兀？

实践告诉我，用同学提的问题作为预习作业，大家的干劲更大了。一方面，能为同学解答问题，并得到大家的认可，是一件挺光荣的事情；另一方面，学生的年龄相当，思维方式相当，同学提的问题更能激发他们的兴趣。这种方式，还让我有了一个附加的收获，培养了学生的“问题意识”。敢于提问，并逐渐变得善于提问，何尝不是一种更重要的学习能力呢？

此外，新版的七年级语文教材在预习作业的布置方面，也给了我们更多的选择余地。“双线组元”，将课文分为讲读课文和自读课文。讲读课文的“思考探索”，都是从整体把握课文方面设计问题，教师完全可以直接用作预习作业，或者选择其中一两点，将问题缩小即可。自读课文旁批的问题，虽然问得比较细，但是，也给学生提供了思考的方向，能够帮助学生从细微之处品读课文，是预习作业的有效补充。

预习作业布置的这些尝试，让我和学生都尝到了甜头。预习作业布置的改变，促进学生与课文第一次亲密接触的针对性；学生预习的有效性，又促进了教学效率的提高。教师的主导性和学生的主体性相辅相成，实现了师生合作的双赢。

实践中，我还更真切地认识到，课前预习是课堂学习的前瞻，也是学生学习的重要组成部分。教师有意识地帮助学生做好预习这件事，让学生这方面的意识得到发展，能力得到提高，应该成为教学工作的一个部分。