李伟忠

高阶思维，是发生在较高认知水平层次上的心智活动或认知能力。包括知识迁移能力，预测、观察和解释能力，推理能力，问题解决能力，批判性思维和创造性思维能力等。它是人们适应信息时代发展的关键能力，集中体现了新时代对人才素质提出的新要求。布鲁姆（Bloom）将认知领域的教育目标分成记忆、理解、应用、分析、评价、创造六个类别，其中的记忆、理解、应用，通常被称作“低阶思维”，分析、评价、创造，称作“高阶思维”。

思维是可以培养和教授的，能够通过教育得以改善和提高。高阶思维作为思维的高级形式，自然也可以在教学中获得提升。早在1960年，美国教育协会就在《美国教育的中心目的》一文中声明：“强化并贯穿于所有各种教育目的的中心目的——教育的基本思路就是要培养思维能力。”教育家科斯塔（Costa）提出了“注入”模式，即将思维技能的教学与课程的教授融合在一起。如，将批判和创新思维的教学注入科学教学，发展学生阐述观点的技能、创造观点的技能、评估观点的技能等，以使教学产生最大化的影响，即使他们不打算成为科学家，也能通过在自己的生活中使用高阶技能，成为仔细、熟练的科学思想家。

高阶思维是学生素养的重要组成部分，得到世界各国教育的广泛重视。那么，如何在小学阅读教学中培养学生的高阶思维能力呢？

下面就以《白银仙境的悲哀》一课为例，结合布鲁姆关于高阶思维的相关理论谈谈在课堂教学中培养学生高阶思维能力的做法。

一是“区分”。是根据适当性或重要性将一个整体结构分解成为部分。当学生从无关信息中辨别出有关信息，或是从不重要信息中辨别出重要信息时，“区分”就出现了。“区分”的替代术语是“辨别”“选择”“区别”。例如，对于“白银仙境的悲哀”的原因分析，可以设计这样一道选择题：（1）罗宾逊在不经意间向外人透露了白银仙境空气好、环境美的消息；（2）镇长与罗宾逊签了一个买下白银仙境空气的合同；（3）村民们买回许多化工材料，搭建房屋，装修内外，还使用剧毒杀虫剂；（4）游客川流不息地涌入村子，乱丢垃圾等。请学生进行辨别，选出至关重要的两个原因，并说明理由。

二是“组织”。指认出一个整体中的各个元素，并能说出这些元素是如何统整在一起的。首先是结构化，能够在一个整体中正确找到重要元素。然后是发现一致性，分析这些元素的相关度。最后是有机整合，把这些元素按照一定的规律组合起来。譬如，学习了课文，请学生讲讲：这篇文章主要讲了什么内容？或是请学生分析一下白银仙境环境恶化的原因。

三是“归属”。是指揣摩并确定潜在于材料中的作者的观点、假定或意图。它强调对事物的了解，但又超越了了解，重在推论在现象背后的意图与观点。“归属”的替代术语是“解构”。在阅读学习中，当小学生能够弄清隐藏在材料中的作者的观点、偏好、价值时，“归属”便出现了。例如，在感受白银仙境的面目全非时，请学生前后联系地读读文章的第1和第8自然段，说说作者为什么要这样写？引导学生关注文本的表达特色，解构作者“运用对比”的写作意图。另外，在学完全文后，也可以安排学生讲一讲：作者写这篇文章是想表达一个什么观点？

四是“核查”。主要是判断结论是否从前提中得出、信息是否支持假设，它体现在三个方面：查明某个过程和成果的不一致性或谬误；确定过程和成果是否有内在一致性；查明某种程序在运行时的有效性。例如，请学生紧密结合课文内容，说说白银仙境环境恶化的必然性。

五是“评判”。就是依据标准或规格对一个产品或过程所做的判断。可以是找出并阐明自己和他人思维中的错误，也可以是查明一个程序对一个问题的适当性，并阐明自己对问题的看法。“评判”是批判性思维的核心，它的替代术语是“判断”。例如，在课上可以设计这样一个学习情景：“小镇的环境日益恶化，许多村民纷纷怪罪于罗宾逊，认为他是破坏环境的始作俑者。对此，你是怎么看待的？”请学生对村民的这一看法作出判断并阐述理由。

六是“生成”。是指提出能够满足特定标准的假设或备选方案。当学生的“生成”超越先前的知识和现有的理论边界时，便涉及到发散思维，并成为创造性思维的核心。“生成”的替代术语是“假设”，因为“生成”的目的往往是获得多种可能性。例如，在教学时可以结合第一自然段所描写的美景，想象出被污染之后的小镇景象。设计这样的填空练习：请你结合课文第一自然段的内容，完成填空。如今的小镇已是面目全非，树木 ，小河 ，野花 ，小鸟 ，空气 。

七是“计划”。是指根据对外部环境和内部条件的分析，设计完成某一任务的一套步骤或规划，提出实现目标的具体途径。“计划”的替代术语是“设计”。我们可以通过请学生拟定解题方案、描写解答计划或者选择给定问题的解答计划等形式对学生进行思维训练。例如，在文本学习的最后，可以就“如何才能拯救白银仙境”的问题，请学生以小组为单位，共同研究相互讨论，制订一个治理环境的规划。

然而，在实际教学中，对于普通教师而言，更希望能够将布鲁姆的教育理论转化为具体的操作策略，以下的几种做法便是在阅读教学中提升小学生高阶思维能力的“通用技术”。

1.找关键词句。从一篇文章中找出概括主要内容的中心句，找出承上启下的过渡句；从一段文字中找到表示时间变化的词语，找到描写心情波动的词语；从一句话中找到需要重读的词语，找到感悟最深的词语……让学生区辨出有关的或无关的、重要的或不重要的内容，由此发展学生的分析能力。

2.列小标题。在整体感知的基础上，理清文章的脉络，确定某些要素在全文结构中的适合性或功能，并发现相关要素的一致性，最后进行适度提炼，形成结构化的框架，这可以培养学生的分析组织能力。

3.揣摩作者的写作意图。在关注文本自身所蕴含的作者的思路、作品的文路以及语言文字的结构特色等的基础上，领会作者的话语意图，即言语动机、交际目的、语言环境、语言风格等。譬如，作者为什么要交代故事发生的环境？这儿为什么要用上省略号？作者这样写的真正目的是什么？……对这些问题的思考，能够反映出学生对文章深层次理解的能力，特别是分析能力。

4.提出问题。鼓励学生大胆质疑，“小疑则小进，大疑则大进”。因为问题之于思维，有着重要的意义：问题的本质决定了思考的结果，思考的结果控制着思维的过程。高阶思维就是在“反思—问题生成—探究与批判—解决问题”的过程中发生和发展的。

5.评价他人的观点。在新课堂中，我们经常能听见：“还有谁有不同的意见？”“能觉得他说得怎么样？”“你赞同他的说法吗？”……学生在查明产品（他人的观点）和外部标准（客观答案或是自己的看法）的不一致性，这样的评价可以有效提升学生思维品质。

6.模仿练习。模仿是指个体自觉或不自觉地重复他人行为的过程，是社会性学习的重要形式之一。在课堂中的模仿，更多的是向作者学习，在理解与鉴赏的基础上，找到作者语言表达的规律，仿照作者的表达方式，创造出新的内容来。譬如，仿照作者的句式再写一句话、用上文中的这组动作来写一写其他的情景……

7.想象说话或写话。想象是人在头脑里对已储存的表象进行加工改造形成新形象的心理过程。它是一种特殊的思维方式，它与思维有着密切的联系，都属于高级的认知过程。想象产生于问题的情景，由个体的需要所推动，并能预见未来。它将要素重新组织成为新的模式或结构，显然是一种创造性的思维活动。

8.创造性复述。创造性复述是学生对语言材料吸收、存储、内化、整理和表达的过程。学生可以根据自己的理解重新组织课文内容，用自己的言语来表达。这不仅有助于加深学生对语言材料的理解、巩固、积累，提高学生的想象能力、思维能力及系统、连贯的说话能力，还能培养学生的创新意识。

在小学阅读教学中培养学生的高阶思维能力，还要注意以下四个方面：

1.打造情理课堂

“情理课堂”是指在课堂教学中既注重情感、情境、情趣等感性因素，又凸显文理、学理、道理等理性成分，力求课堂教学活动入情入理、情理相融。更形象地说，以理为骨、以情为肉，使课堂教学骨肉丰满。语文是感性的，人文精神的培育主要途径是情感熏陶与感染。所以，小学课堂首先应该是充溢着真情的，形成一个有情的磁场，触动学生真情。卢梭在《爱弥儿》中有这样一句经典：“儿童处于理性的睡眠期，感觉经验是构成儿童思想的原料。”我们不能违背小学生的身心发展规律，过早过分地强调理性——高阶思维能力培养，也不能忽视小学生理性的客观存在。所以，对学生“理性”的唤醒应当是轻轻柔柔的，润物无声的，自然天成的。我们重视小学课堂中的“理”，并不是忽视“情”，情理结合、情理相融才是教学的最佳境界。

2.优化问题教学

杜威（Dewey）对思维过程的解释被奉为经典，他认为，思维不是自然发生的，但是它一定是由“难题和疑问”或“一些困惑、混淆或怀疑”引发的。关注高阶思维的教学强调课堂问题的生成，把问题作为思维主线，用问题来激发高阶思维。让学生针对文本，提出问题，作出判断，寻找到解决问题的办法。课堂问题要力显以下三个特点：一是“挑战性”。难度过低的问题，学生自然不屑一顾；难度过大的问题，学生觉得无从下手，从而放弃尝试思考。所以，挑战性的问题应落在学生认知的“最近发展区”内；二是“开放性”。没有现成答案的问题对学生更具有吸引力，能够突破孤立的知识或问题呈现带给学生的思维禁锢，打开学生的分析、评价、创造之窗，更能锻炼与发展高阶思维。开放性问题有三个基本标准：（1）能给所有学生示范一些知识、技能和理解的机会；（2）能促进学生进行超出能力范围的推理、思考；（3）允许学生使用广泛的解决方法和策略。三是“层次性”。要为学生提供适当的台阶，这样有利于学生找到思考问题的切入点和连续性，让学生的思维在层层递进、步步深入中逐步走向深刻。

3.善用可视化工具

“真正有价值的教是看到学生思维的教。”可视化思维工具是最能表达和提升小学生思维品质的教学辅助手段，它运用图文并重的技巧，把各级主题的逻辑关系用相互隶属的层级图直观地表现出来。比如，流程图可以理清发展顺序，培养学生的综合能力；蝴蝶图可以判断前后变化，培养学生的评鉴能力；鱼骨图可以寻找真正原因，培养学生的归因能力；树状图可以展开发散想象，培养学生的创造能力；韦恩图可以分清相互关系，培养学生的分析能力……借助这些可视化思维工具，把对学生高阶思维能力的培养融合于辅助理解、引领创造的具体教学活动之中，更有利于激发学生参与学习的兴趣，培育乐观、智慧、勇敢的人格精神，更有利于学生碰撞出更多的思想火花，激发创造灵感，提升高阶思维能力，促进可持续发展。

4.注重和谐发展

虽然“记忆、理解、应用”属于“低阶思维能力”，但并不代表它们不重要。我们强调高阶思维教学，并不是否定低阶思维教学、不要低阶思维教学。低阶思维是学生高阶思维发展的基础，学生具备了低阶思维，高阶思维才有了发展的可能。譬如，学生的学习往往是从记忆事实开始，然后逐步理解它们，最后才能将其应用到实际的生活中。所以，在小学阅读教学中，我们不能孤立地、分割地看待学生的各个层面的思维能力，不能简单片面地只注重某项思维的培养，应注意“六个类别”之间的相互联系。更要充分关注低段、中段、高段学生的年龄特征和认知水平差异，科学设计教学，坚持由“易”到“难”的原则，致力于学生的思维品质由“低阶”到“高阶”的衔接性、梯度性发展，以及“低阶思维”与“高阶思维”的整体性、协调性发展。