摘 要只有进行深度学习，实现“人”的回归，历史核心素养才能有效达成。本文从提升学生能力的视角，结合具体实例，着重探讨深度学习的六个着力点，即学习力、内驱力、判断力、理解力、思维力、胜任力。转变学习方式，提升学生的“学习力”；调动学习兴趣，提升学生的“内驱力”；培养问题意识，提升学生的“判断力”；践行深度阅读，提升学生的“理解力”；培养批判思维，提升学生的“思维力”；实施深度教学，提升教师的“胜任力”。

关键词深度学习 着力点 历史核心素养 有效路径

深度学习被定义为探究性学习，是一种可持续发展的学习行为。深度学习是在理解学习的基础上，学习者能够批判地学习新的思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，做出决策和解决问题的学习[1]。深度学习探索赋予学习内容以意义的方式，肯定学生的存在，实现“人”的回归，其内核是使学生的学习可持续并受益终生。随着新课程改革的不断深入，培育学生历史核心素养已成为新课程改革的终极目标，而探寻培育历史核心素养的有效路径，成为当前中学历史教师考量的新课题。在以核心素养为本的当代，深度学习引起了广大教师的关注与期待。本文从能力提升的视角，结合具体实例，着重探讨深度学习应关注的六个着力点，即学习力、内驱力、判断力、理解力、思维力、胜任力。

一、转变学习方式，提升学生的“学习力”

核心素养理论的提出需要对学生的学习方式进行变革，提升学生的“学习力”，才能适应新课程改革的发展诉求。核心素养观之下新课程改革的目标就是坚持“以学生为本”的发展理念，凸显学生的主体地位，促进学生全面且有个性的发展。当下，随着新课程改革的不断深入，教师在把课堂还给学生的同时，伪讨论、假合作随处可见，急功近利的课程改革导致学生的学习方式过于简单化、浅显化。甚至只要课堂上有学生围坐就称为合作学习或探究学习，其实这是对新课程改革的误读，是典型的伪课改。深度学习的关键是看学生的参与度和思考的深度，以及能否提出高质量的问题。通过引导学生深度参与、深度阅读、深度融合、深度介入等，可以有效培育学生的历史核心素养。为此，教师必须避免陷入伪课改的误区，要使学生保持好奇心，学会主动学习，由“要我学”到“我要学”，让学生真正成为课堂的主人，实现“人”的真正回归。

譬如，现行高中历史教材都设立了“学习与探究”栏目，这些栏目由于没被纳入考试范围，很容易被老师忽视，而成为教材的摆设。笔者选取人民版必修一“学习与探究之二·模拟古罗马法庭”一课，开展小组合作学习。教师采取小组合作探究的形式，由学生模拟法庭，进行角色扮演。模拟法庭由原告、被告、法官和律师四个学习小组组成，每个小组推选代表发言。通过小组合作、同伴互助、分享交流、对话辩论、思想交锋、深度介入，让学生体验诉讼的四个程序——传唤、审判、上诉和判决。通过角色扮演，让学生理解罗马法的内涵，从而理解法制在人类社会生活中的重要价值。教师主动介入学生的学习方式，促使其改变被动的学习方式，就能提升学生的“学习力”，从而提高学习效率。

二、调动学习兴趣，提升学生的“内驱力”

学生学习历史的兴趣主要来源于自身发展需求的“内驱力”。新课程改革进入深水区以后，要进一步激发学生内在的潜能与生命活力，培养学生的“内驱力”，使学习更加持久，就必须从提高学生的学习兴趣入手。历史教学的中心目标就是激发学生学习兴趣，培养学生全面思考和分析问题的能力。好的历史课堂，一定要有好的故事讲述；一个有故事的课堂，必是一个富有生命力的课堂[2]。除了讲故事之外，可以通过给课堂加标题的形式来提高学生的学习兴趣。

譬如，笔者在讲授“辛亥革命”一课时，让学生给该课加个新标题。经过讨论后，学生甲加的标题为“三个男人的故事”，学生乙加的标题为“两个大人和一个小孩的故事”。两个标题都能将孙中山、袁世凯、溥仪三个历史人物围绕政权更迭所进行的错综复杂的斗争形象而生动地展现出来。标题反映出学生的想象力，也给学生无限的遐想空间，学生的学习兴趣被迅速调动起来。要提高学生的学习兴趣，一定要培养他们的深入研究精神。只有挖掘出学生自身内在的动机与潜能，让学生有学习的冲动，培育深度学习的“DNA”，才能成为真正意义上的深度学习。

三、培养问题意识，提升学生的“判断力”

中学生在认知发展上还不够成熟，对历史上出现的许多重大事件，都无法做出正确的判断，甚至会误判或错判。因此，培养学生的问题意识，提升学生的“判断力”，就显得尤为重要。学生是学习的主体，鼓励学生探究、引导学生提出高质量的问题，有利于学生创新思维的发展和价值判断力的形成，这样才能真正凸显学生的主体地位。

譬如：笔者在讲述“五四运动”时，有学生提出：“火烧曹宅是属于违法行为吗？”这一问题的提出引起了同学们的深思。从现代的法制观念看，焚烧人家的住宅肯定是违法行为，那么在1919年的中华民国时期是否违法呢？为了解决这一问题，笔者在课堂上展示了两则材料。

材料一：梁漱溟说：“我们纵然是爱国急公的行为，也不能侵犯他，加暴行于他。纵是国民公众的举动，也不能横行，不管不顾。”[3]

材料二：胡适说：“试问，没有对私有财产的保障，自由从何处来，权利又如何保障？”[4]

通过对两则材料的分析，要让学生知道：爱国无价，但爱国要理性，不能打着“爱国”的旗号而采取不理智的过激行为，表达爱国诉求不能破坏个人私有财产，现代公民爱国首先要守法，更要尊重人权[5]。通过史料教学走出知识固有结论，从而培养学生不唯上不唯书只唯实的批判精神和价值判断力。这些问题既有思维含量，又有一定的学术水平，反映了学生对历史教学的浓厚兴趣。历史学习在了解基本史实的基础上，必须做出理性思考，还原历史真相。高质量历史问题的提出体现了“以学生发展为本”的理念，有利于培养学生探究问题的积极性，从而培养学生正确的价值“判断力”。

四、践行深度阅读，提升学生的“理解力”

阅读是学生获取历史知识的重要渠道之一，有效的深度阅读能够提升学生的“理解力”。阅读教学不仅仅是语文、外语等学科的专利，历史学习也离不开阅读教学，尤其是深度阅读。教师应该在学生表层阅读的基础上，引导学生进行深度阅读，体验文本内涵，提高思维能力。阅读文本是历史学习的重要组成部分，以高中历史人民版教材为例，学生需要阅读的内容除了主干知识之外，也包括边角知识。历史边角知识主要包括：导语、学习建议、课前提示、知识链接、资料卡片、注释、学习思考、插图、自我测评、材料阅读与思考、专题小结、问题研讨，等等。

譬如，以南京市2015届高三年级第三次模拟考试第19题为例。

某国际经济组织称，已向莫桑比克批出5000万美元贷款，以增加该国的食物供应及改善人民的营养。该笔贷款将由国际发展协会批出，目的是促进以市场为基础的农业和私营部门投资。材料中该组织的宗旨还有：

A.提供技术援助 B.减少贸易壁垒

C.稳定国际汇率 D.调解贸易纠纷

本题主要考查的是IMF与WB两个重要国际组织的职能，相关内容都蕴含在在教材文本的边角知识“知识链接”里，世界银行（WB）的职能为“它的使命是与贫困作斗争，提高发展中国家人民的生活水平”[6]。故本题答案为A。如果平时学生不仔细阅读这部分，则很难区分两个国际组织的职能。现在许多教师在让学生阅读教材文本时，仅仅让学生看看书、讨论讨论，这是一种典型的浅层阅读。当今高考试题难度居高不下，以能力、素养立意为主，学生仅仅依靠记忆基本的知识是无法应对的，只有进行深度学习、深度阅读，理解知识背后的内涵，内化为自己的知识，才能从容应对。

五、培养批判思维，提升学生的“思维力”

“思维力”是学生智力的核心组成部分。历史核心素养包括批判性思维等思维力，培养学生良好的思维品质和思维习惯，可以提升学生的“思维力”。关于批判性思维的概念界定众说纷纭，但批判性思维绝不能简单理解为批评。批判性思维是以理性和开放性为核心的理智美德和思维能力的结合，是一种谨慎公正的分析、构造和发展的过程[7]。现在中学历史教学对培养学生的批判性思维也越来越重视，高考试题的考查也越来越频繁。

譬如：以南通市、扬州市、泰州市三市2016届高三第二次调研测试历史试题第17题为例。

关于20世纪30年代大危机的原因，从20世纪30年代至今，从外国到中国，人们都有不同的解释。我国学者以往多从社会制度上寻找，近年来则侧重于从20世纪20～30年代美国经济运行的具体状况和特征上去找原因，将研究重点更多地放在当时的财富过于集中、经济过热、疯狂的股票投机等具体的经济问题上。下列说法最为合理的是：

A.大危机的原因分析不可能取得定论

B.社会制度分析方法已无法解释经济危机

C.历史研究需要尽可能做到客观全面

D.当代学者的研究成果更接近于历史真相

本题主要考查的是1929～1933年资本主义世界经济危机爆发的原因。传统观点认为资本主义经济危机爆发的根本原因是资本主义制度的基本矛盾，即生产的社会化与生产资料私人占有的矛盾，这种观点也是马克思主义的观点。随着史学研究的不断深入，这一解释越来越站不住脚，材料聚焦的是“研究重点更多地放在当时的财富过于集中、经济过热、疯狂的股票投机等具体的经济问题上”，因此，历史结论也要随着新史学研究的不断深入而变化，这样才能做到客观公正，教材文本中的所谓固有结论也可能遇到挑战。C选项是对传统经济危机观的挑战与质疑，突破了思维定势，可以有效培养学生的批判性思维。故本题的答案为C。历史教学要以史料为依托，采取先史料后教材的原则，当史料和教材发生冲突时，要以史料的结论为第一依据。

六、实施深度教学，提升教师的“胜任力”

深度教学是教师基本的专业素养之一，也是教师“胜任力”的重要组成部分。深度教学主要是指完整实现知识发展价值的教学理念[8]。培育历史学科核心素养，教师是关键，没有教师的有效价值引领，也就没有学生的“主体”地位，更谈不上学生的深度学习。当下，许多中学历史教师只注重课程改革的表现模式，穿新鞋走老路，核心素养仅仅成为新课改的招牌。深度教学背景下的教师只有经常“充电”和“供血输氧”，关注新史学研究成果，运用新史观来解释历史，才能助力学生有效学习、健康成长。

譬如，笔者以人民版必修一“学习与探究之二·模拟古罗马法庭”一课，开展研究性学习。带领学生到当地法院参加社会实践活动，旁听法官审判的过程，亲自体验司法案件的审判流程，这些都是书本上学不到的知识。当地的博物馆、法院、社区等场所，是学生进行研究性学习的重要课程资源。社会实践活动能将学习融入生活、引向社会，使课堂得以延伸。作为学校课堂教学的有效补充，实践性活动以其趣味性、探究性、开放性而深受学生欢迎，让学生动起来，加强与社会的联系，有利于拓展学生视野、培育学生的历史核心素养。

促进学生全面且有个性的发展是历史学科核心素养教育的终极旨归。学习是个复杂的过程，深度学习改变的不仅仅是学生的学习方式与教师的教学方式，而是实现“人”的真正回归。核心素养培养背景下的深度学习还处于探索阶段，只有将学习力、内驱力、判断力、理解力、思维力、胜任力六个着力点有机地融合起来，形成合力，才有活力，才能形成能力体系，才能真正实现学生的深度学习和历史核心素养的有效达成，立德树人和社会主义核心价值观的教育目标才能真正实现。

参考文献

[1] 徐宾.基于“深度学习”的化学教学须把握好“五个度”[J].中小学教师培训，2016（3）.

[2] 陈伟国.初中历史课要善于讲故事[J].中学历史教学参考，2012（7）.

[3] 张耀杰.五四运动的法理反思[N].南方周末，2009-04-09.

[4]林建刚.反思五四运动中的“丘九”传统[N].经济观察报，2012-10-31.

[5] 宋波.价值引领：中学历史人文素养教育的常态回归[J].历史教学问题，2015（3）.

[6] 朱汉国，马世力.普通高中课程标准实验教科书历史必修二[M].北京：人民出版社，2009.

[7] 董毓.角逐批判性思维[J].人民教育，2015（9）.

[8] 郭元祥，李炎清.论学生课程履历及其规约[J].课程·教材·教法，2016（2）.

【责任编辑 郑雪凌】