摘 要 深化教育改革对教师的科研水平提出了新的挑战，也预示着在提倡教师专业发展的过程中更应该注重教师科研水平的提高。本文通过对小学教师“生存心态”结构的分析，认为教师科研水平提升过程中需要注重教师的“历史实践”经验、教师科研生活的“场域”以及教师在科研发展过程中“内心引导”三者的互动作用。只有注重教师“生存心态”结构中三要素的互动才能发展符合要求的科研能力。

关键词 学术水平 生存心态 教师生存心态

一、小学教师是否需要科研能力

教师科研能力影响教师的专业认同水平，也影响着教学质量的提高。尤其是校本课程的推行，更是给我们小学教师的科研能力提出了新的要求。校本课程在某种意义上是国家课程、地方课程的有益补充，只有三者（校本课程、地方课程和国家课程）完整地体现在学校课程体系中才能发挥其作用。这三者的整合需要教师的深入理解与课程的“二次开发”。这都取决于教师的理解能力、交流能力，更取决于教师的科研能力。只有教师拿出一流的学术作品才更有利于培养学生的创新能力。故而，对于小学教师来说，必须具备较强的科研能力。

但我们知道，具备杰出科研能力的小学教师在现今学校中很少存在，尤其是农村小学。因为那不仅仅意味着各类资源的外部支持，更是外部资源和教师专业发展“内心引导”两者之间的函数。也就是说，教师科研能力的强弱取决于充足的外部资源提供和专业发展的内部动力，而后者更是关键性的因素。因此，关注、发展小学教师的科研能力不仅需要改善教师外部生存环境，更需要促进教师科研能力自我发展的觉醒。

如何提升小学教师的科研能力，学术界已有的研究可以分为以下几类：第一类，入职初期的学术课程设计。通过在入职培训中设置相应的课程来培养小学教师的科研能力，抑或邀请科研型教师传授成功经验。第二类，在实践中发现问题，形成课题并进行研究，也就是在科研活动中去培养和提高小学教师的科研能力。例如小学教师普遍参加课外补习活动，这一现象可以形成研究问题：为何这类现象屡禁不止？小学教师可以从社会环境、文化、教师待遇甚至是教师权利等方面去思考和研究。第三类，提倡教师进行反思性活动，通过对教育教学活动的反思来提升科研能力。

通过以上分析，我们至少可以得出两点共识。首先，小学教师需要较强的科研能力，这不仅是教育活动的本质要求，是新时期课程改革进行深化和发展的要求，更是成为一名优秀教师应当具备的基本要求。其次，现有的小学教师科研能力培养的研究主要着眼于外部制度或环境，而对于“内心引导”的研究和探索比较缺乏。即使个别研究者提出对课程进行反思性研究，例如张世明认为，走向“科研型教师”需要“每天都盘点一下自己的教育教学工作，并问自己：今天我做了哪些？做得怎样？还可以怎样做？还能怎样做？”[1]但这种现实性教学反思的思考忽略了教师的反思方向和程度是由过往的历史经验和教育经历决定的，不同的教师进行教学反思的效果和程度会有所不同。只有深入分析教师科研能力核心组成才能有针对性地提升小学教师的科研能力。那如何分析小学教师科研能力的核心组成要素？呢在本研究中，我们借助了布迪厄的“生存心态”概念：任何一种科研状态或者科研能力的现状都是一种“生存心态”。接下来，我们深入分析“生存心态”的概念、机构以及如何根据“生存心态”的结构提升小学教师的科研能力。最后，我们认为只有注意教师“生存心态”结构的三个方面才能更好地促进教师科研能力的提升，才能成为一名优秀的小学教师。

二、小学教师“生存心态”：概念与结构

布迪厄被称为“近40年来被人们引用最多的当代法国著名人类学家、社会学家和思想家”[2]。在他的理论体系中“生存心态”乃最核心的概念。虽说布氏没有在其著作中对“生存心态”的概念下明确定义，但透过其著作我们可以知道，“生存心态”在布氏的理论中“具有明显的理论和实践的双重意义，既是静态的内化心理、精神和情感结构，又是行动中实际发生外化作用的精神力量”。所以“生存心态”一方面是在个人或集体意识中内化了特定的历史结构的结果；另一方面是，内化了历史结构的经验又反作用于个体的现实实践。这样“‘生存心态成了人的社会行为、生存方式、生活风尚（style devie）、行为规则、策略等实际表现及其精神方面的总根源”[3]。

可以看出，“生存心态”的形成不仅是特定场域中历史实践的产物，更在主体现时以及未来的行动中产生影响并不断得到修改。因此，我们认为，布迪厄“生存心态”概念具有“历史实践”、“场域”和“内心引导”三要素，这三者的互动构成布迪厄理论体系中的“生存心态”概念。故而，我们认为，可以从这三个方面分析小学教师的“生存心态”。

首先，小学教师的“历史实践”。布迪厄认为“生存心态涉及某种历史的、和个人历史相连的，以及属于思想发生模型的东西”[3]。个人或者群体“生存心态”作为历史的结果，是在历史实践中不断累积形成。同时，“生存心态”具有非常明显的历史性，因为作为历史结果的“生存心态”在实践中不断凸显其作用，因此，“人们不但得以可能同以往的历史重新连接和来往，而且，也使人们有可能将历史本身拉回现实，并推给未来”[4]。这意味着“生存心态”在表现历史经验的过程中并不是单纯地复制历史经验，而是创造性地运用历史经验和现实逻辑的结果。对于小学教师来说，历史性表现在过往的受教育经历、教育教学经验等都构成“生存心态”的一部分。

其次，小学教师生活中的“场域”。一般意义上，“场”指涉特定的物理空间，而在布迪厄认为，在一个特定的“场域”中必然涉及到一系列的权利位置关系，是作用者实践并发挥作用的空间。也就是说，“场是由作用者组成的，也是属于作用者的一个空间。因此，场和作用者是相对的且可以互换的。这就表明，任何社会团体，例如社会阶级、种族组织等，都既是它所存在的场中的作用者，也是属于该团体中的各个成员的一个场”[4]。小学教师生活中的场域一般包括所在的城市、社区、学校、教研组以及家庭等。在不同的场域会有不同的关系系统，认识场域的差异性和场域内关系的差异是小学教师科研能力提升过程中非常重要的工作。

最后，小学教师科研生活中的“内心引导”。在布迪厄的理论中，“生存心态”的形成是一系列经验创造性地生产与再生产的结果，但对进行生产与再生产经验的选择并不是偶然的结果，而是具有“性向”的。“性向是以词语表达的感情和判断，是评估和把握的艺术。”[4]也就是说，这是主体选择时“内心引导”的结果。因为经验的选择，一方面涉及到选择的空间的大小；另一方面取决于选择的坐标，也就是个体在选择时的“性向”。这样才能理解主体行动的意义。教育是一项价值活动，是良心事业。自然科学研究可以做到价值无涉或价值中立，然而，小学教师所从事的科研活动来说具有明显的价值导向性。“内心的引导”体现在教育科研活动中就是热爱教育事业。

三、小学教师“生存心态”结构与科研能力的提升

通过对“生存心态”概念及其构成要素的分析，我们知道，“生存心态”不仅是存在于主体内心深处的“内心引导”，而且它是主体在历史实践中累积并不断地被重新建构的经验结构。这样，“生存心态”要素中的“历史实践”、“场域”以及“内心引导”三要素之间的互动关系就非常清晰。对“生存心态”三要素之间互动关系的了解，是我们分析教师“生存心态”构成要素的有益参照。

对小学教师而言，“生存心态”的形成关涉教师科研历程中的“历史实践”、教师科研发展需要的“场域”以及教师科研发展的“内心引导”。小学教师“生存心态”形成过程中，这三者呈现的是相互联系并存在于“生存心态”发展的统一体中。这对我们分析教师科研能力的提升有着非常重要的意义。因为教师科研能力的发展是教师“生存心态”发展的必然结果，教师“生存心态”发展呈现的结构影响着教师科研能力的进一步发展。因此，教师“生存心态”和教师科研能力发展存在于相互关联的统一体中。我们具体可以从以下三个方面来分析教师“生存心态”的结构以及对教师科研能力发展的影响。

首先，教师的“历史实践”经验与科研能力。“历史实践”是教师“生存心态”形成的历史来源。教师“生存心态”形成中，需要观照其过往历史体验累积经验的影响。历史经验是教师专业发展的历史来源。因此，被纳入教师生命结构中的历史经验具有一定的稳定性。一般来说，教师的历史经验主要包括教师在学生阶段的学习体验、教师在学生阶段对任课教师或者对其有影响教师的记忆、在教师任职阶段教育教学的经验总结等。

同时，教师“生存心态”形成中的“历史实践”呈现是开放的。教师科研能力发展中，教师历史经验的积累不仅是科研发展的历史来源，而且历史经验会根据现实的情况作出必要的改变，改变并发展教师的经验结构。教师在现时的教育生活中根据需要对以往经验进行适当的吸收、改变，以期更好地为教育教学服务。因此，我们可以说被纳入教师生命结构中的历史经验具有一定的流变性，改变并发展了教师的经验结构。总之，“历史实践”作为教师“生存心态”形成和发展的历史来源对教师科研能力发展有着重要的启示，教师科研能力的发展不仅需要合理的利用以往历史经验中的合理因素，更需要根据现状或者未来发展的需要对经验结构进行修改和发展。

其次，教师生存“场域”与科研能力。“场域”是教师“生存心态”形成并发挥作用的特定空间。根据布迪厄的理论，“生存心态”的形成是主体与特定“场域”在互动中形成并得到发展的。教师“生存心态”的形成过程中受到作用的“场域”不仅指的是特定的社会背景，更指的是教师生活、工作的场所以及影响教师经验形成的关系网络。简单来说，教师科研能力发展不仅受教师所处的社会背景因素的影响，更受教师工作、生活场域（这里主要指的是物理意义上的学校和社区）以及教师在场域中的关系网络的影响。这些要素并不是单独起作用，而是呈现复杂的互动关系状态。这就需要教师了解“场域”中的结构，并加以合理的利用，以期实现自身学术能力的发展。

最后，教师的“内心引导”。“内心引导”是教师“生存心态”形成过程中的意义之源。教师“生存心态”形成过程中涉及到经验的积累与发展，而这又必然产生选择过程中的意义问题。因为，经验的选择并不是偶然，是经过“内心引导”而做出意义判断的结果。正如韦伯指出的“社会行动应当具备两个条件：第一，指向性，‘可以指向他人过去的、现在的或未来预期的；第二，行动者赋予行动主观意义”[5]。这里，指出的是行动选择中的第二点。

另外，现代社会呈现的总体特征也促使教师“生存心态”形成中必然需要意义指引。现代社会是一个被彻底启蒙的时代，工具理性成了窒息时代精神的元凶，“启蒙的根本目标就是要使人们摆脱恐惧，树立自主”[6]。这样，对于教师来说，关键在于怎样去理解启蒙带来的后果，启蒙让人思考的方式趋于理性。但如果当理性替代精神成为行动的唯一准则时，阿德诺所说的“灾难”就会出现在教师的工作、学术生活中。因此，经验的“内心引导”在教师科研中起着非常重要的作用，是教师“生存心态”形成和科研能力发展的意义之源。

通过分析，我们对教师“生存心态”结构有了详细的了解，同时也知道教师“生存心态”结构中三要素对于教师学术能力发展有着非常重要的启示。教师在提升科研能力的过程中，不仅要利用历史经验，更需要根据现实或未来发展的需要改变经验结构，以期更好地促进学术能力的发展；教师在科研能力的提升中不仅需要注意所处社会背景的影响，更需要了解所处场域中的社会结构，为科研能力的发展利用并创造良好的条件；教师科研能力的提升中不仅需要外部资源的提供，更需要注重“内心引导”的作用，这是避免科研能力发展过程受工具理性控制的必然选择。

参考文献

[1] 张世明.教师由“实践型”走向“科研型”四部曲[J].教学与管理，2015（32）.

[2] 高宣扬.布迪厄的社会学理论[M].上海：同济大学出版社，2004.

[3] 高宣扬.布迪厄的“生存心态”概念[J].云南大学学报：社会科学版，2007（3）.

[4] 田玲.布尔迪厄生存心态理论中的互动关系及特征[J].北京大学学报，2006（5）.

[5] 韦伯.社会学的基本概念[M].顾忠华，译.桂林：广西师范大学出版社，2005.

[6] 霍克海默，阿德诺.启蒙辩证法[M].上海：上海人民出版社，2006.

[作者：刘敏（1974-），女，江苏阜宁人，江苏第二师范学院教育科学学院讲师，博士。]

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