袁燕

阅读教学中，学生阅读是习惯跟着老师的。甲老师喜欢一段一段地讲，学生自然跟着按序阅读；乙老师喜欢重点段落赏析，学生自然跟着跳读。第一种重点不突出，费时费力。第二种节约了时间，却造成学生对整体文本把握不准，只见树木不见森林。笔者尝试用追问法在培养学生良好的语文思维能力上做一些突破。

一、老鼠挖洞

老鼠洞洞口很小，内部却很深广。挖洞追问法也是如此，问题集中于一个点，但思维却挖掘到文本深处。

比如在教学人教版中冯骥才的津味小说《好嘴杨巴》时，我就紧扣全文杨巴只有唯一一句台词这个点。

“中堂大人息怒！小人不知道中堂大人不爱吃压碎的芝麻粒，惹恼了大人。大人不记小人过，饶了小人这次，今后一定痛改前非！”学生初读时语调很平，没有突出重读字词。我没有立即纠正，而是紧扣这句追问：“这句话是在什么情况下说的？”学生轻松找到第8段，抓住了“中堂大人犯怒”、“碎瓷乱飞”、“茶汤泼了一地”、“在场众官员吓懵了”、“杨七、杨巴慌忙跪下”等词句。“总结一下，当时情势非常——”我故意拖长了音，学生立刻接上：“紧张。”我接着追问：“大官们当时都被吓懵了，一个卖茶汤的草民杨巴非但没被吓着，还说出前面这番话，可见他是个什么样的人？”学生说：“没被吓着，说明有胆量，这段话条理清晰，说明他头脑清楚。”“改成中堂大人息怒！那上面不是脏土，是碎芝麻！好吗？”我又追问。学生大声说：“不好！”“那原句好在哪里呢？”学生答：“杨巴既澄清误会，又给李中堂留足面子，将错都揽在自己身上。”我说：“对，根据刚才的分析，大家认为这句话中哪几个词要重读？”一位学生说道：“是‘不知道。强调错全在自己。”另一位说：“是‘不爱吃。告诉中堂是碎芝麻，不是脏土。但‘不爱吃就为中堂前面的行为找了个理由，让他有台阶下，留足了中堂面子。”我顺势点出：“所以说啊，杨巴有一张——”“好嘴！”学生齐声答道。学生在教学追问中对文本的解读一步步深入。再次让学生朗读这句话，果然比初读有味多了。

这个教学片段紧扣了一个点——杨巴唯一的一句台词。看似普通平淡的一句话，我们重点研读，深入追问，深入品读，层层品析杨巴的好嘴，引导学生品味语言的奇妙之处，在追问中将学生思维引向文本深处。

追问的问题要围绕重点，并层层深入突破难点。学生由一句话深入到对杨巴形象的赏析，这样思维就有了深度。教学追问不仅促进了学生对文本的深度阅读，更培养了学生的语文思维能力。看似没有讲许多知识点，但真正培养了学生的语文能力，会使学生学到更多。

二、天女散花

教学过程是动态的、变化的，面对学生课堂上的反应，教师随机应变的追问就要像天女散花，自由灵动。

还是以《好嘴杨巴》为例。就在大家都赞叹杨巴的机智过人、巧舌如簧时，一位学生却提出质疑。“杨巴虽然机敏过人，但人品不怎么样。”大家一愣。我也被打了个措手不及，预设教案里可没备到这一点啊。天女散花，随机应变。我顺势追问：“你的依据呢？”他认为文章最后一节已经给出了暗示。首先杨七、杨巴合开的“杨家茶汤”改称了“杨巴茶汤”，而“杨巴对此毫不内疚”，却心安理得地认为“自己成名靠的是自己一张好嘴，李中堂并没有喝茶汤呀！”他也不想想，没有杨七的好手艺，茶汤怎么可能被推荐给李中堂，杨巴怎么会有表现好嘴的机会。杨七的手艺成就了杨巴，可他不但不心存感激之情，反倒说出如此无情的话来，足见他不知感恩，见利忘义。还是杨七老实本分。这位同学说得有理有据，同学们似乎一时竟找不到什么理由反驳。

有同学说：“做不到说得天花乱坠也没有用，杨巴再会说也不能把白开水吹成香喷喷的茶汤，做是说的前提，硬要说就成了吹嘘甚至欺诈。做是第一位的。”有人却从另一角度证明前一位同学的观点：“杨巴是会说，但是你看他说的那些话，大人有错也是没错，自己没错也是有错，让大人犯错就是自己最大的错，磕头抢着求恕罪，活得太没有尊严了。杨七靠手艺挣钱，不用讨好谁，活得硬气。比下来，还是会做好。”有人反驳：“杨七活得硬气？为伺候大人不也把手洗得快褪了皮，大人发怒不也吓得慌忙跪下了？像杨七、杨巴这样的小人物，卖手艺，卖嘴艺，都只是为了活下来，都不容易，没有谁比谁好。”我借机补充背景资料，肯定道：“清末的天津码头常有地痞、流氓、恶霸出没。小人物在这里求生存确实很不易。”

学生的质疑虽然不在预设之内，但的确有助于我们全面立体地分析认识杨巴这个人，是个值得思考的问题。我果断放弃了教案上的流程，顺势追问，学生因此生发出多样且深入的思考，对课文的品析与感悟被引向更深的层次。

天女散花式地追问不是为了实现预设的教学流程，而是为了培养学生良好的语文思维能力。探讨的结果可以不同，重在培养多元性思维能力。要注意的是，教师要对学生提出的问题的价值有一个明确判断，那些与课堂教学无关或者大而无当，一节课都不会讲清楚的问题不追也罢，留给课后探讨也是不错的选择。

作者单位：江西省赣州市南康区第六中学（341400）