黄翠苹

《新课程标准》推行已有多年，使得传统课堂展现出新气象。而其中最为重要的原因就是新课程推行的是自主、合作、探究的学习方式。教师在教学过程中也在不断努力地实践，力求使这样的模式成为课堂的常态，但笔者在语文阅读教学中常出现困惑。

一、课堂困惑

在日常语文课中会经常遇到下列情形，如在上苏教版高一语文《亡人轶事》一课时，教师先让学生阅读课文，读完之后让他们将阅读过程中出现的疑惑提出来。于是学生开始提问：“结婚前不是不能见面的吗？”“为什么‘本村的看戏，也是套车送到台下？”“他老婆为什么狠狠瞪他一眼？”为什么把布寄到娘家就做衣服方便呢？”“孙犁爱他老婆吗？”问题肤浅零碎。为了让学生采用能够自主、合作、探究的学习方式，于是教师让学生进行讨论，然后回答。而学生不是由于时代的隔阂无法说清，就是就某个小问题争论不休，这样往往大半节课的时间就没有了。而教师设计的问题学生没有时间充分思考和讨论，学习的目标无法很好地达成，学习的重点和难点也就没有充分落实。

这样的课堂看似贯彻了新课标的理念，让学生进行了自主、合作、探究的学习，改变了旧式的教师既是主导又是主体的“一言堂”式、“填鸭式”的教学和学习方式。但认真甄别学生的问题会发现，他们的问题多是简单、浅表的，缺乏思维的深度，学生在为一些没有多少价值的问题争论个没完，耗费了不少课堂时间，这样的课堂对学生理解文章、提升阅读水平和鉴赏能力又能有多少帮助呢？这样的课堂又怎么能算是高效课堂呢？这样的教学模式又怎么能算作真正的自主探究呢？

二、何去何从

既然这种自主、合作、探究的学习方式难以成就高效课堂，那么是否要大量削减自主阅读、探究的时间，甚至重返传统的教学和学习模式呢？即通常由教师在阅读文本后，确立教学目标、教学重难点，然后设置一系列的问题，让学生思考、讨论、回答。通过这种方法把教师认为该讲的都灌输给学生看似高效，但效果究竟如何呢？

回顾学生学习语文的历程，小学六年、初中三年、高中三年，漫长的十二年，都是这样对文本不厌其烦地反复地解析甚至是解剖，将一座美丽的庭院拆解为一堆堆砖瓦、石头、水泥。就这样，学生和我们一起解剖了数百篇文章，然而，学生的阅读能力、欣赏水平却没有水涨船高。恰恰相反，学生的阅读兴趣、学习热情却在不断减弱。为何会出现这样令人尴尬的局面呢？

究其原因，主要就是这种模式下的语文课堂中，学生阅读的不是原来的文本，而是教师解读后的文本，读到的不是自己的感悟，而是教师的感悟，学生欣赏的不是文章本身，而是欣赏着教师的欣赏。当然不能说学生毫无思考，只是这样的思考都是对教师思考结果的思考。教师这种解剖问题式的语文教学，取代了学生自我的解读，文本成为学生被迫接受的僵硬的知识，而不是学生有趣的愉悦的阅读体验。这样的课堂怎能让学生感兴趣？传统课堂模式显然不可重蹈，而自主、合作、探究又难以实现高效，那么语文教学究竟该何去何从？

三、重新审视

我们不妨重新审视高效课堂的标准和学生自主、合作、探究学习方式的远景。到底怎样的课堂才叫高效课堂？目前还没有一个统一的结论。按照传统的理解就是在最少的课堂教学时间内能够最大程度地达成教学目标。而《新课程标准》则提出：要从学生发展的角度来衡量，要看是否促进了学生的全面发展和可持续发展。不能只顾当前的发展而牺牲了可持续发展。显然全面和可持续发展应放在第一位。

再来重新审视学生自主、合作、探究的学习方式，究竟如何看待课堂上阅读、探究上时间的消耗？这样的方式是否就是低效课堂甚至是无效课堂？我想当然不是。例如，教师让学生在课堂上自主阅读，在阅读的过程中当然有可能遇到一些不认识的字，遇到难以理解的字、词、句，对有些地方做深入欣赏，有些地方感触特别深。也许学生的思考不够深，不够全面，甚至理解出现了偏差。但这样构建的是学生自己对文本的解读。“纸上得来终觉浅”，只有学生理解的、体悟的特色、思想、情感才能印象深刻。

自主合作、探究的方式为学生搭建了一个想说、能说的平等交流的平台，使学生在文本解读的过程中能够进行充分而直接的合作、交流和共享。这样方能保证学生得到的不是零散的知识而是不断提升的阅读能力。这样的方式有利于学生的可持续发展。可自主探究的方式也存在不完善的地方，如过于耗费时间。那么教师又该如何做，使它越来越合理，越来越完善呢？

四、具体做法

1.学生自主学习

现在的语文课堂阅读往往是在学生进入阅读之后教师干涉太多，教师常常不断地提问，其实这是一种问题式教学，是一种控制式教学、不放手式教学，不能激发学生的能动性。而教师应该做的是真正放手，让学生自己去合作、去探究、去构建属于自己的文本理解。教师不为一时看似浪费时间、看似低效的自主学习而动摇，而改变，让学生在课堂上真正自主探究。

陶行知先生在1978年为《中学语文》元月复刊号上题词时曾说：“教任何功课，最终目的都在于达到不需要教。假如学生进入这样一种境界：能够自己去探索，自己去分析，自己去辨析，自己去历练，从而获得正确的知识和熟练的能力，岂不是就不需要教了吗？而学生所以要学要练，就是要进入这样的境界。给指点，给讲说，却随时准备少指点，少讲说，最后做的是不指点，不讲说。这好比牵着手走，却随时准备放手。在这上头，教者可以下好多功夫。”而实施自主、合作、探究的教学不仅能提高语文教学的有效性，更是给学生以“熟练的能力”的方式。

2.恰当引导学生

实施自主、合作、探究学习出现教学低效的情况跟教师自身的操作技巧有一定的关系。自主、合作、探究的学习方式并不是放手不管，学生当然是主体，但教师也绝不是观众。教师除了组织教学、参与讨论之外，还应该给学生恰当的引导。何为恰当的引导呢？

首先，教师要在恰当的时机顺势利导。将学生零散的浅表的问题导向深层思考，导向文本的重点之处、关键所在。如在学习《金岳霖先生》一课时，学生问：“金岳霖为何要给逝世多年的林徽因做寿？”在这个问题的基础上，教师可以进一步问：“金岳霖这样明目张胆地为他人之妻做寿，从中看出金岳霖先生怎样的品质？”这样学生就会发现金岳霖先生的真性情和大爱不隐的个性。

再如讲《雷雨》时，学生问：“既然当初侍萍与周朴园感情，好并生了儿子，而周朴园又接触过西方民主思潮的影响，为什么当初还是任由侍萍被赶出家门？是否是周朴园毫不知情？”我引导学生思考他们所处的社会环境，阶级地位及阶级属性。这样就将学生的思考引向纵深，既引导学生深入文本，又让学生保持个人解读的自由。所以说，在学生自主、合作、探究的学习活动中，教师适时的机智的引导是必要的，也是使自主、合作、探究的学习方式效率得以提高的条件之一。

其次，恰当引导还需注意适量，既不能因担心影响学生自主、合作、探究而不敢引导，又不能因教师自身既定的目标一时没有实现而不断地引导、过量地引导，导致还是让学生解读教师解读后的文本。这种情形就好比教师将自己的目标或解读后的文本设计成一个陷阱，然后通过不断或者说是过多的引导，最终将学生引进自己预设的陷阱。就这样学生一次次地掉进陷阱，总也不能独立自主地构建自己的文本解读系统，最终无法提升阅读和学习的能力？

最后，恰当引导还需注意引导的长期性和系统性。学生常常纠缠于一些浅表的、局部的问题是因为他们还没有把握应该思考的方向、欣赏的角度。而这不是通过一两节课就能解决的。解决这一问题要求教师在长期的上课过程中，不能只是关注一篇篇的个体的文本的解读，还要注意有意识地培养学生的思考角度和欣赏习惯。

例如，一篇文章拿到手，当然要解决字、词、句的理解。但更要思考文章写了什么内容，作者想表达什么，又是如何表达的。如教师可以按照文体来培养学生欣赏的角度和思考的方向。小说可关注情节是什么，通过情节塑造了怎样的人物形象，表达了怎样的主题，为了推动情节、塑造形象运用了什么手法等。说明文则可关注说明的是何物，此物有哪些特点，作者运用哪些说明方法，等等。散文诗歌则可从内容、情感、手法、语言等角度欣赏。这样学生有了特定而不固定的欣赏角度、思考方向，就不会感到茫然、无从下手、纠缠于细微末节之处了，从而提高了课堂效率。

3.增加学生阅读量

刘锡庆先生在《关于中学语文教学的若干思考》一文中曾说：“真正语文好的学生，靠学教材、听讲解就学得‘好的十分罕见。”语文学习能力得益于大量阅读已是无可争议的事实。威廉·冯·洪堡特在其《论人类语言结构的差异及其对人类精神发展的影响》中曾说：“语言能力同样可以说是从个人内部发展起来的，只是由于自始至终需要外部的刺激。”所谓外部刺激当然是大量的阅读。大量的阅读不仅可以增长知识、拓展视野，还可以加深思维深度、提升阅读能力。这样必然有助于提高自主、合作、探究式课堂的效率。所以语文教师一定要想办法腾出时间、挪出空间让学生进行大量阅读。

4.做必要的讲授

采用自主、合作、探究的方式并不是完全不需要教师的讲授。有些内容可能讲授比自主探究更合适，更高效，如难度很大、学生无法理解的问题。

自主、合作、探究作为新的学习模式，虽然还有不完善、难掌控的地方，但其更有科学合理之处。怎样解决教学过程中的困惑、难题、甚至是尴尬之处，还需要众多的一线教师和专家一起去面对、去探索、去解决。

综上所述，只有建立在大量阅读基础上的必要的讲授、正确的引导，才有可能构建起高效的语文自主课堂。

作者单位：江苏省滨海中学（224500）