张桂霞

语文教师解读课文时，介绍和让学生查阅时代背景似乎是不可跨越的一步，美其名曰：知人论世。难道时代背景或说知人论世是解读文本的金钥匙，离开它，文本就深入不进去，没有了它就是一节不完整的课？非也。笔者认为时代背景就如配中药一样，是把它当作“药引”还是“药量”，取决于怎样做才是对文本真正有效的解读。

一、时代背景是取还是舍

教师在备课之初肯定会准备各种资料，翻阅多种教参。其中时代背景不可跳跃，因为我们知道，文学作品与作者的人生际遇、思想感情和创作特征关系密切，文学作品是时代生活的反映，但是对此的取舍则取决于是否对文本解读有作用。

以《记念刘和珍君》为例，此文时代背景很强，但是课下注释已经做了适当介绍，教师在课上适当提及即可，大可不必做洋洋洒洒的补充。因为笔者有一次在听课时就看到一位教师补充了大量的时代背景图片：“三一八”天安门前集会、游行队伍、学生集体前往段祺瑞政府门前请愿、学生和政府对峙的画面，还有遇难学生的血衣、中弹倒下的学生甚至追悼会的图片，图文并茂，教者可谓煞费苦心。不可否认这些现场图片能够更加有效帮助学生还原当时的场景，可是一堂课的时间有限，大量补充时代背景，如果不能进行有效的文本解读，那未免小材大用，或者说用这些时代背景代替了文本解读，那就本末倒置了。

就文本而言，真正体现段祺瑞政府残暴的不是补充多少时代背景，而是和学生一起解读分析课文的第五部分：“我没有亲见；听说她，刘和珍君，那时是欣然前往的。自然，请愿而已，稍有人心者，谁也不会料到有这样的罗网。但竟在执政府前中弹了，从背部入，斜穿心肺，已是致命的创伤，只是没有便死。同去的张静淑君想扶起她，中了四弹，其一是手枪，立仆；同去的杨德群君又想去扶起她，也被击，弹从左肩入，穿胸偏右出，也立仆。但她还能坐起来，一个兵在她头部及胸部猛击两棍，于是死掉了。”在这段文字中，作者在客观陈述事实的同时恰恰揭露了段祺瑞政府的残暴。

面对手无寸铁的请愿学生，他们从背后射杀，而且是近距离射杀，甚至是有指挥的射杀（其一是手枪，因为手枪为军官的配备），我们从作者的遣词造句中读出了敌人的残暴，也才会理解作者的愤懑，也才是真正教会了学生学习语文的方法。所以，教师在备课之初参照的各种时代背景应做好取舍，取有利于文本解读的，舍去那些看似吸引学生，实则无关痛痒的所谓“时代背景”，莫把语文课上成历史课、政治课。

二、时代背景是“药引”还是“药量”

教师一再强调看文必看作者、时代背景，也许是因为“言为心声，诗必言志”。白居易也说：“文章合为时而著，歌诗合为事而作。”不可否认作品的创作离不开作者生活的时代，离不开他独特的个人经历，可我们也不要忘记，古今中外流传下来的经典作品既然经得起时间的检验，就具有普遍的审美。反之，那些具有浓郁背景的政治文、时代文，能够在我们的教材中存在的真是少之又少。

如果学生在没有背景介绍的情况下也能把文本理解得很好，甚至很透彻，这时的背景介绍真的就属于多此一举。功利一点讲，教师教授的所有阅读都是为了考试取得高分，而考试中有多少题目是需要借助时代背景来答题的？我们反复强调时代背景无异于给学生套上了一个紧箍咒。看文必看作者，必看背景。我们不如给时代背景来一个“断舍离”。日本有个关于储物的理论：断=断绝不需要的东西，舍=舍弃多余的废物，离=脱离对物品的执着。套用一下：断=断绝不需要的时代背景，舍=舍弃多余的甚至是会让学生产生错误理解的时代背景，离=脱离对时代背景的执着。

即使通行的《普通高中语文课程标准（实验）》有这样的要求：“应引导学生在阅读文学作品时努力做到知人论世，通过查阅相关资料，了解与作品相关的作家经历、时代背景、创作动机以及作品的社会影响等，加深对作品的理解。”也不必面面俱到，况且真正感兴趣的学生会在课外做更多的资料搜集和相关阅读，教师完全没有必要把它当成利剑。因为时代背景只是解读文本的一个抓手，不是必须的唯一的抓手，语文课的重心是在教会学生解读文本的同时，培养学生的语文素养。如果需要介绍时代背景，不妨只做一个“药引子”，勿当作“药量”。中医常讲“药引子”，因为“药引子”可以起到“催化剂”的作用，增强药效。如果时代背景真的能像中药的药引子那样发挥催化剂的作用，使文本的解读更加顺畅，那我们大可放心选用，但万不可当作中药中的“药量”，更何况药引子也不是每副中药都需要，因此我们的语文课也大可不必课课讲授时代背景（教师备课除外）。

为什么笔者要强调时代背景只需当好药引，莫把它捧为药量呢？教师反复强调时代背景的作用，导致学生在解读文本时不管三七二十一，能联系时代背景的肯定联系上，不能的也东拉西扯的拽上。这样的强调有时不但不能形成有效的文本解读的引导，反而成为了不必要的误导。

教师在教授诗歌鉴赏的时候要求有四看：看题目、看作者、看内容和看注释。其中看题目和看注释都在引导学生知人论世。还要求学生记住一些诗人的风格：比如李白的飘逸豪放、杜甫的沉郁顿挫等，可是不要遇到李白的诗歌就是乐观旷达、傲岸不屈；看到杜甫就是忧国忧民、怀才不遇，看到课下注解有“被贬”的字眼，回答诗歌的思想感情多是壮志未酬、对统治者的不满、孤独郁闷等。这样下来有碰到“死耗子”的时候，但更多的时候除了答案上多写了几个字，看起来满，实则无用。

最惨烈的教训莫过于2012年的江苏省考了一篇师陀的作品《邮差先生》，小说结尾的写作时间是1942年。本着看文不放过一切的原则，很多学生过分关注“1942年”，而忽略了文本中邮差先生生活的小城以及城里人际关系的相处，导致多数学生高考考场答题出现大的偏差。还有更滑稽的是作家林天虹的作品《朱启钤：“被抹掉的奠基人”》，这是2011年福建省高考试题，最后一题是作者为什么两次提到6月13日那场大雨？答案中有一点是这样的：文章开头写雨中正阳门箭楼的修缮，引出朱启钤1915年就开始有计划地进行北京市政工程建设（或现代北京的旧城仍保留了朱启钤当年规划的格局），可作者本人看到此题后说真正原因是写稿的时候外面正好下大雨。连作家本人都无从回答的问题，让学生如何解答？

所以我想说教师少点背景介绍，少点背景强调，也就少给我们的学生强加一个时代框架，少一重解读文本的束缚。我们的教师不如指导学生多一点文本的细读，给语文课多一点语文味。

三、时代背景是质还是量

时代背景的正确使用除了要正确做到取和舍，除了当好“药引”，笔者认为在授课之时如何做到使之发挥正确作用还需认真揣度。因为介绍时代背景的目的更多的是希望将学生的阅读思维引向深入，帮助学生正确解读文本。那么在什么时候介绍，怎样介绍，是教师介绍还是由学生事先查阅就显得尤为重要了。

在讲授《陈情表》时，学生可能会有一个疑问：古人读书不就是为了仕途显达、光耀门楣吗？为什么面对晋武帝的多次征召，作为亡国之臣的李密百般推辞呢？讲课之初就介绍时代背景，反倒不如在讲到第四节李密说自己也图仕途显达之时，更能有效帮助学生理清文本思路，解读文本。

同样是《陈情表》教学，2015年《中学语文教学》第5期刊载的盘正英老师的教学设计就是以文章第二段为切入口，不是直接介绍时代背景，而是提出两个问题：①李密是亡国之臣，但是新朝政府对他好不好？②皇上为什么看重这么一个亡国之臣。这样安排既能兼顾课文内容的讲授，又用时代背景解决了学生的疑问，也是时代背景和课文内容的联系，可谓是一举两得。

教师手中的“时代背景”这张牌，在什么时候出，以怎样的形式出，要看这张“时代背景”牌怎样用才能起到最大的作用。所以对于该讲的时代背景在“量”是一定的情况下，保证“质”的最大化也就成为了教师备课时应充分考虑的问题。

在“时代背景”似乎成为教师爱之深、责之切的质疑中，语文教学仍在继续，关于“时代背景”的讨论还在继续。但不管怎样，希望语文教师在教学中能够正确对待时代背景的取舍，让时代背景发挥它本身应有的作用。

作者单位：江苏省江阴市成化高级中学（214423）