□李亚军

深圳高训基地“任务引领型一体化”课程开发的理论与实践

□李亚军

在对深圳高训基地运营情况和“任务引领型一体化”训练及评价模式简单介绍基础上，从课程开发的内涵、课程开发的目标、课程内容设计的原则和课程开发的流程等方面对“任务引领型一体化”课程开发模式进行剖析；从实现与产业发展的宏观对接、有效满足企业微观需求、建立在扎实的理论和技术支持之上、有一套完整的质量控制体系和易于满足学习者多样化学习需求等方面对该模式的特征进行了总结分析；并从加强课程开发成果动态调整、进一步夯实理论基础和应用新的开发技术提升课程开发质量等方面提出了完善该模式的思路。

深圳高训基地；任务引领型一体化；课程开发

为探索高技能人才培训和评价新模式，深圳市政府于2005年建成了深圳市高技能人才公共训练基地（以下简称高训基地），这是我国第一家以高技能人才培训和评价为目标的公共服务平台。2006年，高训基地被原劳动与社会保障部授予“中国（深圳）高技能人才公共实训中心”和“中国职业展示中心 （深圳）”；2008年，基地正式对深圳市企业、行业、职业院校和培训机构开放使用。目前投入运营的实训资源包括数码印刷技术、现代汽车维修技术、智能楼宇控制技术、工业自动控制技术、工业设计及手板技术和数控加工技术等6大实训中心，共计38个实训室。

运营之初，高训基地即提出要构建“一个服务平台、一套管理机制、一种训练评价模式、一个实训管理系统、一本服务指导手册”的“五个一”高技能人才技能提升终身服务体系。经过近十年探索实践，其倡导的“有效培训”、“有效评价”和“终身培训”等理念已日益深入人心，特别是其“任务引领型一体化”训练评价模式打破了传统职业培训学习与工作脱节、理论与实践脱节、训练与评价脱节等弊端，强调“以受训者为主体，以岗位技能为核心，以任务为载体”，整个训练过程以胜任岗位工作的逻辑展开，通过具体工作任务的训练来强化专业理论、专业技能和职业素质（行为、态度等），同时在训练过程中考察评价学员的知识、技能和素质，最大限度实现了训练内容与工作内容的一体化、专业理论与专业技能的一体化、训练与评价的一体化。基地运营以来，采用“任务引领型一体化”训练评价模式，已完成3万余人次的训练与评价，有效缓解了深圳紧缺工种高技能人才的短缺状况。

无论是职业学校教育还是职业培训，课程都是实现教育或培训目标的载体，在整个人才培养中发挥着基础和核心作用。开发出高质量的训练课程，构建起合理、完善的课程体系，是解决高训基地人才培训和评价有效性问题的关键。因此，课程开发与课程体系建设也就成为了 “任务引领型一体化”训练评价模式的核心要素和成功运行的关键环节。

一、“任务引领型一体化”课程开发模式

（一）模式的内涵

课程通常是指教育培训机构为实现教育培训目标而为学生（学员）设计的学习计划或方案，是对学生（学员）学习目标、学习内容和学习方式所做的设计与规定。职业教育与培训的课程开发，通常需要重点关注并回答以下几个问题：劳动力市场对技能人才的需求是什么？何种课程和课程模式有利于实现这一目标（满足需求）？课程内容如何选择和排列？如何对课程进行管理和质量控制[1]？

基于“任务引领型一体化”训练与评价的课程开发与传统意义上的职业教育和培训的课程开发既有相通之处，也有特定内涵。界定“任务引领型一体化”课程开发模式内涵的关键词有两个，一是“任务引领”，即高训基地对学员训练与评价的载体是由一系列的典型工作任务构成的任务型课程而非传统意义上基于知识培养的学科课程，学员知识的积累、技能的训练、能力的提升和态度的转变等都是在任务的完成中一步步实现的。二是“一体化”，即用于训练的任务型课程来自于对工作现场任务的提炼，训练任务与工作任务是一体化的；系列的典型工作任务是按照工作过程系统化逻辑的整合排列，而非零散组合；学员专业理论知识积累和专业技能训练是同步一体的，而非割裂开来；对学员的考核评价是在训练过程中一体化完成的，而非独立分置[2]。

（二）课程开发目标

基于“任务引领型一体化”训练及评价的人才培养目标可以概括为四个“零距离”，即：训练过程与生产过程的“零距离”，技能等级与实际能力的“零距离”，专业理论与专业技能的“零距离”以及职业能力与就业能力的“零距离”[3]。因此，其课程开发的目标也将围绕上述目标的实现而展开。

1.通过充分的市场调研和科学的工作分析技术，在厘清岗位设置、岗位能力需求基础上，明确职业岗位（群）培养目标。

2.通过能力分解技术，开展对应岗位（群）能力分析和教学能力分析，设计出对应岗位（群）典型工作任务清单（即课程清单），完成从工作领域向学习（训练）领域的转换，实现训练过程与生产过程的“零距离”对接。

3.以现有国家职业标准（对新职业、新岗位则首先开发出相应的专项职业能力标准）中应知应会要求为基础，结合上述培养目标，分等级开发出相应的典型工作任务清单，通过一体化的考评完成对学员的训练和评价，实现技能等级与实际能力的“零距离”对接。

4.在对应岗位（群）典型工作任务清单层次顺序分解基础上，通过理论与实践一体化的教学设计、教学组织，在任务训练过程中完成相应专业理论的学习，实现专业理论与专业技能的“零距离”对接。

5.在准确把握对应职业能力目标的基础上，遵循能力成长规律，训练任务安排从易到难、从单一到综合、从重复到创新，逐步实现从技能强化到能力内化，最大限度保障培训对能力提升的有效性，从而实现职业能力与就业能力的“零距离”对接。

（三）课程内容设计的原则

“任务引领型一体化”课程开发内容设计坚持三项基本原则，即：够用原则、拓展原则和创新原则。每一个典型工作任务的训练内容被划分为基础任务、单项任务、综合任务和创新任务四个层次。

1.够用原则是指针对特定岗位的知识和能力点分析一定要能涵盖现阶段该岗位的能力需求；针对该岗位的典型工作任务训练清单 （课程清单）要能涵盖上述知识和能力点；经过针对这些知识和能力点的一体化训练和评价后的学员将能够胜任现阶段该岗位的工作要求。够用原则指向的是现阶段特定岗位就业能力的满足。够用原则是通过基础任务和单项任务的设计来体现和保证的。

2.拓展原则是指课程设计不应局限于特定岗位现阶段的能力需求，而应有一定的前瞻性，针对行业技术发展趋势和胜任未来岗位能力需求的研判，在满足现阶段岗位胜任基础上适度拓展部分知识和能力点。拓展原则指向的是对未来岗位能力需求变动的适应性。拓展原则通过单项任务和综合任务设计加以实现。

3.创新原则是指通过“任务引领型一体化”训练及评价模式培养和评价出的学员不但专业知识和技能过硬，而且一定要具备一定的创新创业能力，是真正意义上的高技能人才。创新原则指向的是学员综合职业能力的培养和评价。创新原则通过综合任务和创新任务的设计来体现和保证。

（四）课程开发的流程

清晰和完整的开发流程是课程开发任务高质量完成的保障。“任务引领型一体化”课程开发流程分为四个阶段，第一阶段是岗位能力及技能需求市场调研，第二阶段是职业岗位培养目标分析，第三阶段是模块划分阶段，第四阶段是训练任务设计阶段。其开发流程见图1[4]。

图1 “任务引领型一体化”课程开发流程

二、“任务引领型一体化”课程开发模式的特征分析

高训基地从筹建至今近十年时间里，“任务引领型一体化”训练课程开发取得了丰硕成果，目前围绕六大实训中心、38个实训室的实训资源已建成了较为完整的一体化课程体系，其中开发完成的国家职业标准3个、专项职业能力标准25个，围绕上述标准设计的一体化训练课程70余门，有力支撑和保障了“任务引领型一体化”训练评价模式在高训基地的正常运行。概括来讲，这一课程开发模式的成功实践体现为以下几个显著特征。

（一）课程资源实现了与产业发展对技能人才需求宏观层面的有效对接

高训基地的诞生背景正是在中国快速发展中出现了大范围技能人才特别是高技能人才的持续短缺之时。当时作为中国经济最为活跃地区之一的珠三角地区的技能人才短缺状况尤为严重，其中，高新技术产业、先进制造业和现代服务业较为发达的深圳，相关职业（工种）高技能人才的短缺状况非常突出。经过深入调研，深圳市政府决定筹建高训基地，针对市场急需、企业和社会培训机构不能或不愿投资的高技能人才培训项目，在财政预算约束范围内，基于“高新长宽”的定位，陆续建成数码印刷技术等6大实训中心。这6大实训中心分别实现了与深圳产业发展对相关行业、职业（工种）技能型人才特别是高技能人才需求的有效对接，以工业自动控制技术实训中心为例，其对接的是现代制造业，也与深圳四大支柱产业之一的高新技术产业密切相关，是最能体现“深圳制造”和“深圳质量”含金量的技术领域之一，相关技能人才特别是高技能人才需求面宽量大。

得益于“高新长宽”的定位，即使是在筹办10年之后的今天，高训基地上述实训中心的资源在先进性、实用性方面依然毫不落伍，在助力深圳创新驱动战略、转变经济发展方式方面依然大有可为。仅以工业自动化控制技术实训中心资源使用为例，高训基地在2015年5月与深圳市自动化学会签署了“自动化应用技术公共实训基地项目”合作意向书，双方将在共建自动化应用技术公共实训基地方面开展合作，内容主要涉及无人驾驶机操控、工业机器人、智慧安防设备检测、仿真模型、工业自动化等。这些合作内容都可谓“高大上”，充分体现了高训基地的建设定位与深圳产业发展方向的高度契合，是跟得上时代发展步伐的。

（二）课程开发建立在对劳动力市场需求充分调研的微观设计基础之上

实现了与深圳产业发展对高技能人才需求宏观层面的有效对接并不意味着人才培养就一定能把准企业微观层面对人才需求的脉搏。从2007年开始，用了近两年的时间，高训基地通过购买服务的方式，招标确定了多家相关行业内有实力的教育培训机构，先后完成了针对首批建立的5大实训中心对应行业的高技能人才需求调研报告，形成了16份调研子报告成果。通过调研，厘清了特定行业技能人才岗位（群）设置情况、主要工作内容与职责、典型工作任务、胜任岗位工作所需的能力情况、企业和在岗技能人才对培训的需求等系列完整的信息。

以上述调研成果为基础，首先明确了不同职业（工种）岗位人才培养的目标，并为后续的任务型课程设计和一体化教学组织指明了方向、提供了坚实依据。

（三）课程开发模式有一系列较为成熟的理论基础和开发技术为支撑

高训基地“任务引领型一体化”课程开发得益于一系列较为成熟的理论支撑，譬如能力本位理论等和开发技术支撑，譬如DACUM课程开发法等，以下仅从哲学观、学习观和MES模块化技术三个方面作一简介。

1.实用主义教育的哲学观。尽管对实用主义教育哲学不乏批评的声音，譬如批评它不重视系统的文化知识的教学，降低教师的主导作用，也造成了教学质量、学生知识水平下降等后果。但需要指出的是，培训不等同于教育，培训特别是技术技能型培训必须以实用性为出发点和落脚点。特别是在当下很多以考证为目的的培训大行其道之时，如何切实提高培训和评价的有效性是技能人才培养的当务之急。实用主义教育哲学为高训基地以强化和提高技能人才训练及评价有效性，实现四个“零距离”人才培养目标提供了哲学层面的理论支撑。

2.行为主义、认知主义和建构主义相融合的学习观。在职业教育和培训领域，比较有代表性和影响力的学习理论包括行为主义、认知主义和建构主义学习理论等，这几大理论在高训基地“任务引领型一体化”课程开发过程中间都有不同程度的体现。

尽管在职业学校教育领域，曾经占据主导地位的行为主义学习理论逐渐让位于人本主义和建构主义学习理论，但不能否认的是其在具有可分解性和重复性职业技能训练中的理论指导价值。在高训基地课程开发中，依然强调针对基础任务和单项任务的强化训练，以巩固和提高学员在特定岗位上的专业技能，为综合任务和创新任务的训练和综合职业能力的内化打下基础。

尽管和行为主义一样强调外部环境在促进学习中的作用，但认知主义学习理论更强调学习者在学习中的积极性和主动性，并认为人是有能力积极改造环境条件的。由于认知主义强调学习者心理结构的变化，所以其在解释复杂技能和心智技能的提高方面较行为主义更有说服力，而高技能人才有别于一般技能人才的重要一点正是其不但具有扎实的基本技能，更具备解决复杂技术技能问题的能力。因此，认知主义学习理论为高训基地综合任务和创新任务开发提供了理论支撑。

一般认为，建构主义学习理论源于认知主义。如果说行为主义和认知主义的哲学观是基于客观主义的，即：世界是真实的，存在于学习者外部，那么建构主义的哲学观就是基于主观主义的，即：意义是学习者主观建构起来的，它取决于原有的知识经验背景，因此建构主义也认为学习是个性化的产物[5]。高训基地的服务对象以企业员工为主，有一定的工作经验，他们往往带着工作中的实际问题而来且以成为高技能人才为学习目标，因此，在训练任务设计上，一定是接近甚至等同于真实的工作任务，以便学习者更容易进入建构意义、建构知识的过程；同时，在教学组织上，允许学习者用以往的工作业绩举证减免部分训练任务，满足其个性化的学习需求。

3.MES模块化技术。MES是英文Modules of Employable Skill的缩写，直译为“就业技能模块组合”。它是上个世纪70年代初由国际劳工组织在综合并借鉴发达国家经验基础上开发出的一种课程模式[6]。

MES采用对每一个具体职业或岗位建立岗位工作描述表的方式，确定出该职业或岗位应该具备的全部职能，再把这些职能划分成各个不同的工作任务，以每项工作任务作为一个模块。该职业或岗位应完成的全部工作就由若干模块组合而成，根据每个模块实际需要，确定出完成该模块工作所需的全部知识和技能。

高训基地基于“任务引领型一体化”训练课程开发中借鉴和使用了部分MES模块化技术。在课程开发流程的第三个阶段采用模块化思想将某一职业（岗位）的培养目标划分为相对独立的若干模块，每一模块又包含若干训练任务。这种模块化的思想也为高训基地后来在全国率先开展的专项职业能力培训和评价奠定了基础。这种相对独立的模块化培训特别适合于那些希望在短期内获得一技之长从而实现技能就业或转岗就业的学习者的需求。

（四）课程开发质量通过一整套完整的控制文件得以保障

“任务引领型一体化”课程开发的质量通过以下系列控制文件得以保障：

1.项目组成员控制文件。高训基地对承接课程开发的项目组及其成员的相关要求均予以明确规定。

2.调研、调研报告及其使用。高训基地对项目组如何进行调研方案设计、调研报告的主题内容、调研项目进度、相关佐证材料等均予以明确规定。对课程开发如何使用调研成果也做了具体规定。

3.职业标准与专项职业能力标准。高训基地要求已有国家职业标准的职业（工种）的课程开发要与现有标准有机对接，对尚未建立国家职业标准的职业（工种）则开发相应的专项职业能力标准，作为后续课程开发内容和考核要求的依据。

4.岗位能力分析表。在对调研报告成果细致研究基础上，按规定内容和格式要求完成岗位能力分析表。

5.岗位能力教学分析表。按规定内容和格式要求完成岗位教学能力分析表，实现从工作领域向学习（训练）领域转化。

6.训练计划控制文件。为保证某一职业岗位相应等级“一体化”训练目标的实现，高训基地要求必须按规定内容和格式要求完成相应的训练计划（层次目标）的制订。

7.训练大纲控制文件。为保证各层次训练内容的完整，高训基地要求必须按规定内容和格式要求完成相应的训练大纲的编制。

8.考核大纲控制文件。通过制订考核大纲，对考核对象、申报条件、考核环境、考核目标和考核范围等做出明确规定。

9.考核及评价方案控制文件。对考核评价的原则、分层次考核及评价要求、多元化考核及评价方式的具体规定等均应通过考核及评价方案的制订加以明确。

10.训练任务指导书控制文件。对每一个训练任务如何实施训练、如何考核都以训练任务指导书形式予以明确规定。

（五）任务型、模块化、开放式课程体系易于满足个性化的学习需求

高训基地作为高技能人才公共实训平台，其“五个一”技能提升终身服务理念的核心在于如何有效满足深圳各类有志于向高技能人才目标迈进的学习者的学习需求，这一服务理念在“任务引领型一体化”课程体系建设中得以贯彻落地，该课程体系在满足学习者需求方面体现为以下三个显著特点。

1.任务型课程。高训基地的课程体系建立在全面的任务引领基础之上，这是有别于职业学校教育和其他职业培训课程体系的显著特征。这种任务型课程一方面符合技能人才成长规律；另一方面又特别适合于各类学习者根据自己的成长需要、时间安排来选择某一任务或某些任务的学习，这些学习成果以技能学分的形式计入个人学习档案，可以随时与高训基地“223”高技能人才评价模式对接。

2.模块化课程。在任务型课程基础上，通过模块化技术可以实现对职业岗位培养目标进行模块化分解，形成多个相对独立的模块化课程。在高训基地近几年课程体系建设工作中，模块化课程通常与某一职业中的某一具体岗位相对应，成为了针对某一岗位专项职业能力培养的课程。这样的课程设计也特别适合于那些希望通过培训胜任某一具体岗位工作但目前尚无法获得相应国家职业资格证书学习者的技能成长规划。通过模块课程的学习，合格者可以获得相应的专项职业能力证书（目前已有25个专项职业能力标准），对其实现技能就业带来实实在在的帮助。

3.开放式课程。“任务引领型一体化”训练及评价模式是开放式的学习模式，其课程体系既面向职业院校在校学生，也面向普通高校学生；既面向大中型企业独立组织的员工培训，也面向社会培训机构组织的各类社会学员的培训；既可以选择某一职业岗位完整的训练和评价课程，也可以选择某一模块课程的独立训练和评价。从而为各类学习者个性化的学习需求满足提供了足够灵活的课程服务。

三、进一步优化课程开发模式、完善课程体系建设的思路

尽管该课程开发模式具有上述诸多优势，在实践中也取得了可喜的成果，但面对劳动力市场对高技能人才需求的变化和人们对技能人才成长规律认识的深化，这一模式也尚需进一步优化和完善。

（一）追踪区域劳动力市场需求变化，建立课程开发成果动态调整机制

在过去的十年间，深圳经济社会发展可谓日新月异，传统四大支柱产业发展势头不减，六大战略新兴产业异军突起，发展势头迅猛，构建“高、新、软、优”为特征的现代产业体系步伐加快。显然，在这样一个产业发展背景之下，企业对人才特别是技能型人才的需求也在不断变化。

仅以2014年发布的《深圳市机器人、可穿戴设备和智能装备产业发展政策》为例来说明产业发展的新变化对深圳技能人才培养提出的新要求。在该政策中，明确要“贯彻实施深圳市机器人、可穿戴设备和智能装备产业发展规划，强化自主创新能力，培育发展企业主体，提升产业发展水平，优化产业空间布局，完善产业生态环境，构建产业支撑体系，加速产业人才集聚，努力将深圳建设成为国际化的机器人、可穿戴设备和智能装备产业基地”。在该政策第二十七条中明确指出 “加强人才的培养和培训，创新技能人才培养模式，支持各类科研机构、高等院校、中小学与企业联合建立培训中心，加大技能人才培训经费补贴力度，提高技能人才的培养质量”。

那么与这一产业发展相对应的高训基地工业自动控制技术实训中心显然也意识到了这一点，前文提及高训基地已与深圳市自动化协会开展了相关合作，但合作一定要建立在对相关产业发展对人才需求变化了然于胸的基础上，譬如：有没有新的岗位诞生？岗位工作内容和工作任务是什么？岗位能力需求是什么？高训基地现有课程资源是否能满足这种能力培养的需求等。为此可以考虑适时开展新一轮高技能人才需求调查，一是摸清新的岗位需求和能力需求，二是为现有课程体系中的任务（课程）的优化设计和动态调整提供依据。长远来看，高训基地需要建立定期的课程资源动态调整机制，以适应产业发展对人才需求的变化。

（二）借鉴和吸收新的教育培训理论成果，夯实课程开发理论基础

可资借鉴的众多理论成果中，多元智能理论和职业成长逻辑规律理论对高训基地的课程开发有较强的针对性。

1.多元智能理论与高技能人才的个性化培养。多元智能理论由美国心理发展学家霍华德·加德纳在上个世纪80年代创立。加德纳认为，个体身上相对独立存在着与特定认知领域或知识范畴相联系的七种主要智能（最先为七种，现已扩充到九种），即：音乐智能、身体动觉智能、逻辑-数学智能、语言智能、空间智能、人际智能、自我认知智能[7]。

加德纳的多元智能理论为高训基地“任务引领型一体化”训练及评价模式的完善提供了一种很好的思路，即：高技能人才群体可能整体在七大基本智能中的某几个——譬如空间智能、身体动觉智能等方面具备比较优势，这是他们能成为技能人才特别是高技能人才的基础条件。但即使如此，就高技能人才群体中的个体而言，他们的智能组合状况也肯定是不同的，围绕每一个高技能人才个体成长的训练及评价也应是个性化的。因此，在未来课程开发和训练、评价过程中，如何实现高技能人才的个性化培养是值得关注和深入研究的。

需要指出的是，目前国内对于技能人才能力构成的认识上，普遍接受了将职业能力划分为专业能力、方法能力和社会能力的观点。这种能力划分因简单清晰且有较好的解释性而为大家认可，但这一能力划分标准比较粗线条且隐含这样一个观念：技能人才的三大能力构成同样重要且应均衡发展，这一点恰恰与多元智能理论认为个体的能力都是多种智能通常是不均衡的组合而展现出来的观点相左[8]。这是高训基地在完善高技能人才培养和评价中值得注意的问题。

2.职业成长的逻辑规律理论与高技能人才的成长路径。国内外职业教育研究者的研究成果表明，职业教育作为一种教育类型，其课程设计绝不仅仅是反映企业的岗位需要而且还要遵循学习规律、遵循人的职业成长和职业生涯发展规律。在这一领域的研究中，德国学者的研究发现：人的职业成长遵循“从初学者到专家”的逻辑发展规律，其发展过程分为初学者、高级初学者、有能力者、熟练者和专家等五个阶段。职业教育的任务是通过科学的方法，把学习者从较低级发展阶段顺序带入到更高级的阶段，其过程是“从完成简单任务到完成复杂任务”的能力发展，而不仅是“从不知道到知道”的知识学习和积累；必须找到合适的载体（如学习情境和学习任务）才可能有序、高效的实现这一发展过程[9]。

在高训基地服务的对象群体中，既包括已经具备高技能人才水平的学习者，他们更多的是想通过“223”评价模式得到高效率的评价服务，更大的一个群体是那些想通过这一平台获得技能提升和成长的初、中级技能人才和高等院校的大学生，上述职业成长的逻辑发展规律对这一群体的成长具有指导意义。因此，如何在“任务引领型一体化”课程开发中遵循这一成长规律，开发出为有志于技能成才学习者更好成长的阶梯型课程载体，这也是值得高训基地认真思考的问题。

（三）借鉴和吸收新的课程开发技术，提高课程开发质量

“任务引领型一体化”课程开发中使用到多种课程开发技术和工具，这些技术和工具的合理使用，对提高课程开发效率、保障课程开发质量意义重大。鉴于课程开发调研阶段成果的科学性、规范性对后续课程开发质量影响巨大，这里重点介绍一个工作导向型的工作分析系统——职能工作分析法（FJA），供高训基地开展新一轮调研时参考使用。

职能工作分析方法（Functional Job Analysis，简称FJA），其主要分析方向集中于工作本身，是一种以工作为导向的工作分析方法。FJA最早起源于美国培训与职业服务中心的职业分类系统。职能工作分析方法以工作者应发挥的职能为核心，对工作的每项任务要求进行详细分析，对工作内容的描述非常全面具体，一般能覆盖全部工作内容的95%以上[10]。

包括技术技能类在内的各类工作都需要以某种标准去完成，而工作者要完成任务必须具备通用技能和特定技能，必须能适应不断变化的工作环境以满足工作中的要求。通用技能、特定工作技能、适应环境能力必须达到某种程度的统一，工作者才能以满意的标准完成工作任务。借助职能工作分析方法可以比较完整地获取同这三种技能相关的信息。这种方法中强调的“通用技能、特定技能、适应环境能力必须达到某种程度统一”的理念与高训基地强调的对学员综合职业能力培养和评价的内涵基本一致，因而这种方法对高训基地开展相应的工作分析有一定的借鉴价值。

[1][9]赵志群.职业教育工学结合一体化课程开发指南[M].北京：清华大学出版社，2009：27，36-37.

[2][3]李长虹，等.任务引领型一体化高技能人才训练模式研究与实践[J].教育与职业，2010（11）：37-39.

[4]深圳市高技能人才公共实训管理服务中心.任务引领型一体化训练模式开发流程[EB/OL].http://www.szgxzx.com/GXJD/HTMLDynamic/JYCG_3414/201411/info51719.html.

[5]张立富．人力资源开发[M]．天津：南开大学出版社，2009：40-51.

[6]缪宁陵，等.国外高职人才培养模式的比较[J].职教论坛，2004（12）:62-64.

[7][美]霍华德·加德纳.多元智能新视野[M]．沈致隆，译.北京：中国人民大学出版社，2012：9-23.

[8][德]费利克斯·劳耐尔，赵志群，吉利．职业能力与职业能力测评[M]．北京：清华大学出版社，2010：19-20.

[10]付亚和．工作分析[M]．上海：复旦大学出版社，2013：145-158.

李亚军（1972-），男，河南长垣人，深圳职业技术学院副研究员，研究方向为人力资源开发与管理。

深圳高技能人才公共实训管理服务中心“任务引领型一体化训练及评价模式”教学体系建设（编号：ZJY201404005），主持人：罗钢、李亚军。

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1001－7518（2016）03-0080-07

责任编辑 殷新红