徐晶晶

叶澜教授说过：课堂应是向未知方向挺进的旅行，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定路线而没有激情形成。

让人苦恼的正是这意外的通道和美丽的图景。每上完公开课，心里总有些遗憾，如果刚才学生回答这个问题时能这样处理就更好了。如果刚才面对学生一个意外的回答，能这样引导就好了。正因为这样促使笔者在平时数学教学中注意课堂预设与生成的关系，下面结合平时理论学习及相关书籍的阅读与教学实践简单谈谈对小学数学教学课堂预设与生成这两者之间关系的理解。

一、精彩的生成需要一个好的时机

如教学《用数对确定位置》这一内容时，设计的教学环节是请两位学生相互合作找宝藏，一位学生负责用语言描述宝藏的位置，另一名学生根据他所说的把宝藏找出来，然后问学生除了这样描述宝藏的位置还可以怎样描述，从而引出同一个宝藏的位置可以有不同的描述方法，有时候不清楚也不简洁，从而引出课题，用新的方法确定位置。

此设计由于没有预设到学生有可能找不出宝藏，在上课过程中学生根据同伴的描述最终没有找到宝藏，结果出乎意料，然后是各种惊慌失措，出现很尴尬的一幕。其实预设之外的结果是多么宝贵的教学资源。学生根据他人的描述没办法准确找到宝藏，不正说明描述某个物体的位置时会出现不同描述方法吗？很多时候不清楚，那怎样才能清楚、精准地描述宝藏的位置呢？从而引出今天的课题——确定位置。

精彩的生成需要好的时机，上面提到的就是非常好的时机，这样的时机很难得，一旦错过很难再遇到。

问题是数学的心脏，解决问题是数学教学的核心。所以教师们都很注重问题设计，可以说每一个问题都精心设计。我们会精心预设，但往往忽略“非预设生成”。非预设生成更能考验老师，更能体现老师的智慧。在这一点上，我一直觉得自己很不智慧，教师总是希望学生的回答在自己的预设之中的，而一旦不在意料之中或不是想要的答案时，就不知道如何一步一步引导学生，这是自己在未来教学中最需要锻炼的地方。

二、精彩的生成需要教师的机智与智慧

曾经在钱守旺老师的一本书中看到过这样一个案例：有一位教师在教学《最小公倍数》时，按照预设使学生互相合作：通过列表找出4和6的最小公倍数；然后分别求出4和6的倍数，将其放入两个集合圈内，然后用动态课件展示两个圈相交，目的是让学生明确两个圈相交部分的数既是4的倍数又是6的倍数，即4和6的公倍数，并从中找出最小公倍数12。正当教师认为根据自己的预设讲得很成功、演示也很精彩时，一个男孩站起来说：老师，这太麻烦了，我还有不同的方法，用较大数6乘2得12，12是4的倍数，所以12是4和6的最小公倍数。

面对课堂生成，教师放弃了之前的预设，对学生说：“这位学生讲得有一定的道理，但是否具有普遍性呢？下面请同学们任意举两个数字进行验证。”不一会儿，学生纷纷举手，大家一致认为这种方法不仅正确，而且简单。通过练习，学生用这种方法不仅会找两个数的最小公倍数，还会找三个数的最小功倍数。

这个案例显示了这位教师的机智与果断。面对学生这一出乎意料的想法能如此智慧，一般教师一定会紧张、束手无策。为了整节课都能在自己的掌控之中，不出意外顺顺利利地上完，往往将自己紧紧地锁在教案里面，将教案的每一句话都背得滚瓜烂熟，每一个环节都记得清清楚楚，生怕自己跳出这个教案。“为伊消得人憔悴，衣带渐宽终不悔”，为了教案人憔悴，每每公开课，早晨五点必定起来背教案，恨不得一字不差，就跟学生背课文一样。我想目前追求的课堂生成与课前预设互动共生境界应该就是“众里寻他千百度，那人却在灯火阑珊处”。我们费尽心思想要的一个亮点也许就在这课堂生成中。

上面所讲的案例只是一起偶发事件，是教师课前没有预料到的生成事件，绝大部分老师可能就错过了这一重要教学资源。也有老师可能注意到了，但处理得不这么完美，不愿意在这浪费过多时间，而是继续按照教案预设的上下去。而这位老师注意到了，并且用他的智慧将生成性资源进行重组，机智地处理了这一内容。

要做到像这位教师一样，很不容易，需要教师的耐心、细心与用心，小心翼翼地呵护那些与众不同又稍纵即逝偶然发生的资源，真正发挥他们的价值。我们应宽容地接受生成，理智地分析生成，机智地筛选生成，灵活地运用课堂生成，让课堂在动态中充满智慧与活力。

传统教学中甚至现在课堂教学中，我们常常以“环环相扣”、“滴水不漏”等标准形容一堂好课。其实这样的课很多的时候只是教师将教案按部就班地完整地演示出来，课堂上的老师有点像编剧、导演或演员，而学生则缺少一些自由和选择的权利。

三、如何在课堂教学中尽可能处理好预设与生成的关系

课堂教学需要教师充分预设，因为这是教师发挥组织、引领作用的重要保证。没有高质量的预设，就不可能有精彩的生成。只有充分“预设”，才能灵活地捕捉、调控“生成”。新课程标准下的预设应当是灵活而富有弹性的。

那么预设时我们要注意些什么呢？

一是准确把握教材。教材是“大纲”或“标准”的具体体现，是学生学习的基本材料。因此教师分析教材进行教学预设时，应在深入理解教材的基础上根据学生实际和教学风格对教材进行适当的重组或改编。

我们在备课过程中不难发现，书本上的例题下方常常有一系列学生预设，而在实际上课过程中，很多时候学生并不能都说到这几点，而且学生的表述并不是很完整，也不是很专业，甚至有的时候学生能想到书本以外的想法，这个时候需要老师在课前精心预设，根据自己的理解对教材和学生的了解重新预设，重新组织教学内容。

二是为“生成”留白。在传统预设中，教师往往一味追求课堂完美，在课堂中决不允许任何的节外生枝。那么在这样的教学中，教师怎么能认真倾听学生的想法呢？只会把学生的回答生拉硬扯到事先早已预设好的回答上，忽视课堂教学应该是一个动态的复杂过程。因此，预设要有弹性，要适当“留白”。

如教学三年级上册的《认识周长》一课时，有一个环节是“测量树叶的周长”。在这个环节教学中，教师不是预设好统一的测量方法，而是充分发挥学生的创造性，给学生足够空间，让学生探索测量方法。在这样的设计中，学生才能张开想象的翅膀，迸发出智慧的火花。

在课堂教学中预设与生成的关系其实是一个老生常谈的话题，预设与生成是辩证的对立统一体，课堂教学既需要预设又需要生成。预设体现的是对文本的尊重，而生成体现的是对学生的尊重。

数学课堂上的生成是真实而美丽的，稍纵即逝可遇而不可求。这就要求教师有智慧，懂得取舍，即时捕捉关键时机。既关注有心栽花花齐放的预设，又关注无心插柳柳成荫的动态生成。

参考文献：

[1]成辉.浅析后进生转化[J].新一代（下半月），2012.

[2]滕红梅.数学课堂的动态生成[J].考试周刊，2007.

[3]胡春颖.论教学中的预设与生成[J].考试周刊，2009.