乐冰洁

(浙江国际海运职业技术学院，浙江 舟山 316021)



【语言与文化】

非英语专业大学生英语课堂词汇听写焦虑
——一项基于英语课堂听写改革的实证研究

乐冰洁

(浙江国际海运职业技术学院，浙江 舟山 316021)

笔者以非英语专业28名学生为研究对象，借助问卷调查和听写成绩统计方式，研究英语课堂词汇听写焦虑，及课堂听写改革对焦虑的影响。结果发现，英语课堂词汇听写焦虑情绪在受试者中普遍存在且程度较高；焦虑程度与听写成绩成显著负相关，听写焦虑度高的学生对母语的依赖度越高；听写时关于目标词汇的提示可以有效降低学生焦虑。而当学生成为听写指令发出者时，也可以降低听写指令接收者的焦虑。

英语课堂焦虑；听写焦虑；课堂听写；课堂改革

1981年，Krashen发现情感因素在外语学习中占有重要角色，进而提出情感过滤假说。他将情感过滤定义为“一种内在的处理系统，潜意识地依据心理学家称为‘情感’的因素阻止学习者对于语言的吸收”，是一种心理障碍。[1]焦虑是指由紧张、担忧甚至恐惧等感受形成的复合情绪。它的产生通常与焦虑个体的心境，尤其是正经历或即将面临的威胁或预期难以达到的目标相关联。[2]外语学习的情感因素中，焦虑被认为是导致学习者产生学习情感障碍、影响学习进程的一个重要变量。[3]Krashen认为，外语学习者的焦虑程度越高，相应的情感过滤就越厉害，进而阻止学习者接收目的语输入，外语习得也就越难进步。[4]

一、研究背景

美国心理学家Horwitz于1986年提出外语焦虑概念，认为外语焦虑是语言学习的特有现象，与课堂有关，且源自语言学习过程中复杂的自我认知、信念、情感和行为，主要包括沟通焦虑、测试焦虑和负面评价恐惧。[5]Horwitz制定的《外语课堂焦虑量表》(FLCAS)结束了无标准化语言焦虑测量工具研究的历史。大量基于该量表的研究发现，焦虑感总是和语言学习相关问题，如听力理解能力的欠缺，词汇习得水平欠佳，语言标准测试结果不理想等有关，外语学习焦虑感普遍存在，并与成绩成负相关。但随着外语焦虑探讨的进一步深入和细化，研究者们发现FLCAS主要适用于外语课堂口语表达相关的焦虑感，而外语技能焦虑有别于课堂焦虑，该表或有欠缺。近年来，研究者们相继拓展研究，包括阅读焦虑，写作焦虑和听力焦虑等。[6]有研究表明，适度的焦虑有利于外语的学习，即促进性焦虑；而过度焦虑会阻碍外语学习，即抑制性焦虑。[7]

外语焦虑的显著表现首先在于听和说的过程中。[8]听是一项复杂的活动，它受限于时间，在没有特定回放规则下无法重复捕捉。在声音信息输入过程中，受听者需在限定时间内对内容进行甄别、理解、记忆配对等解码处理，才能在输出中将声音信息转化成特定意义的具象信息。[9]基于其特质，由于听不懂、错听、漏听而产生的焦虑心理普遍存在。

听力焦虑是相对研究较少的领域。Elkhafaifi制定的外语听力焦虑量表(FLLAS)是相对针对性较强和接受度较高的量表。在对其进行效度检验后，张宪等[10]认为该表效度高且稳定。此外，国内外现有的研究结论通常是听力焦虑对听力理解有负面作用，学生难以集中注意力，无法抓住有效信息，听力焦虑与听力成绩、学期末总成绩均呈负相关。[11，12]

听写是结合听力理解与拼写能力的综合性语言训练，早在16世纪就被应用于外语教学。它不仅反映学生对目的语的敏感度和掌握度，也能测试其拼写能力及语言序列的短期记忆力。语言测试专家Harrison认为，听写过程反映出语言在交际时发生的一切，覆盖多种语言技能。[13]Madsen也认为听写可以测量英语总体水平，能较全面地反映测试对象的语言总体水平，并在一定程度上测量听力、语法、词汇、阅读及口语等方面能力。[14]而对学习者而言，词汇是外语学习的基石。词汇是影响外语学习表现的重要因素。有限的词汇量妨碍学习者的听说读写。[15]在大量外语焦虑对词汇学习的影响研究中发现，高度焦虑学习者习得词汇的效率要低于低焦虑学习者，且在词汇记忆和回顾时比低焦虑学习者更困难，与词汇习得成显著负相关。[16]

二、研究问题

基于词汇的重要性和听写测试的有效性，词汇听写作为英语教学一项最基本的测试手段，既体现出学生对所学词汇的掌握程度，又在一定程度上反映了学生对词汇所属内容和知识点的总体把握水平。学生听写的焦虑情况，及基于学生的焦虑状况相应的影响值得研究。本次研究通过课堂词汇听写改革，着重调查英语词汇听写课堂焦虑与听写成绩之间的关系，旨在回答学生在课堂英语词汇听写中的焦虑情况如何、学生课堂听写焦虑程度与听写成绩是否呈负相关、英语课堂听写改革对学生课堂听写焦虑情况和听写成绩是否有影响等问题。

三、研究设计

(一)受试对象

受试对象为浙江国际海运职业技术学院大一非英语专业一个自然班的学生，共36名，其中男生35人，女生1人。年龄从18岁到20岁不等，平均年龄19岁。平均年龄、家庭和教育背景上无显著差异。

(二)研究工具

1.外语听写焦虑测量表

由于目前尚无外语听写焦虑量表，因此本次测量工具为基于研究目的改编自Elkhafaifi制定的外语听力焦虑量表，采用李克特5点量表形式，每题项从非常不同意(1分)到非常同意(5分)。反向题在统计结果时进行反向赋分处理。在评定时，采用平均值以更直观地呈现统计结果。统计取3为中间值：高于3分认定为焦虑度较高；低于3分认为焦虑度较低。所有项目的最终平均值视为课堂词汇听写最终焦虑结果。问卷共分为三部分：第一部分为个人信息；第二部分为关于课堂听写焦虑测试项目，第三部分为听写改革措施反馈项目。经测试，问卷Cronbach系数为0.958，达到较好的信度水平，可用于进一步分析。

2.词汇听写文本

《新编实用英语综合教程I(第三版)》单词表词汇。听写数量为每单元要求掌握词汇中抽取的20个，共8个单元。该教材为受试班级在受试学期的配套教材，能较为客观地反映学生对所学词汇的听写输出水平。

3.听力成绩指标

在单元课程结束后进行课堂听写测试。听力成绩指标为8次听写成绩均分。每单元听写成绩评定细分为八等(除C等外均为3词递减)，成绩评定标准如表1所示。

表1 听力评分标准和词汇正确数量

(三)研究程序

1.数据收集与分析

问卷于2016年1月21日由问卷网发放，填写前对问卷进行说明，要求学生如实作答。受试班级学生共36人，最终有效问卷数为28。听写成绩评定贯穿整个学期，每单元听写测试将会在该单元课程结束后在课堂进行，均会提前两天告知。成绩评定由笔者按照标准亲自操作。所有相关数据输入Excel及SPSS，并进行统计和分析。

2.听写课堂改革操作

本研究听写课堂改革操作有别于传统听写模式，在本次实验中：(1)听写指令发出者随机报出目标词汇的英文发音/词汇表标注的中文释义，无论何种情况都要求学生写出指令词汇的英文和相应中文释义；(2)听写指令发出者会在报出目标词汇的中文释义或英文发音时，补充关于该词汇相应信息，包括词性、在所属单元位置、近义词或反义词。所用语言与目标词汇指令语言一致；(3)每单元听写20个词汇，教师抽取1名学生带领全班听写前10个词汇；该学生在发出指令时，按上述两点要求操作*半数的限额是基于每个单元都有需重点掌握的词汇，而被抽取的学生在选择单词时通常不会顾及，因此如有需要，笔者会基于学生的词汇选择在剩下的10个词汇听写中补充。。除第1名学生外，教师说明抽取指令发出者的参考指标为听写成绩，成绩越高，被抽中可能性越大。

四、结果与讨论

(一)课堂词汇听写焦虑

由表2可知，在绝大多数单项中，学生焦虑值从1到5不等，所有题项的平均值均大于3，总平均值达3.09。总体来讲，受试学生的课堂听写焦虑程度较高。

究其原因，主要有以下几点。其一，学生对词汇所属单元内容的熟悉度和掌握度欠佳，在听写时无法与大脑已掌握的知识点进行有效配对，继而影响词汇的记忆和输出效果。反之，如掌握度较好，焦虑感会有所缓解。这在题2(m=4.04)、5(m=3.36)、10(m=3.82)、18(m=3.61)和20(m=3.61)数据中也有所体现。其二，如题1(m=3.54)、4(m=4.04)、11(m=3.46)、13(m=3.25)所反映，当指令难度加大时，学生处于比自身舒适度更高的指令速度，或低于自身适应度的指令次数，没有足够时间思考，便会错听、漏听，倾向于处在更强烈的情绪中，焦虑感随之明显增加。其三，无关听写内容，受试学生对“课堂听写”行为本身有相对焦虑、消极的情绪。尽管部分学生并不惧怕且颇具自信，但依然不希望进行课堂听写。主观判定同学的听写结果会优于自己，而外界有干扰时，更会增加其焦虑度。

表2 课堂听写焦虑统计

事实上，英语听写的过程要求学生使用已有的知识框架与听到的指令互动，经大脑感知短暂加工处理后，提取相应的信息，但受试学生英语基础较薄弱，英语学习时间集中在课堂，课外用于学习、复习课程的时间十分有限，对听写测试的准备不充分，且对应掌握的知识点熟悉度不够，导致他们在得到指令后，无法正确在大脑中选择、编码对应信息，这是造成他们课堂听写焦虑度较高的根本原因。

(二)课堂听写焦虑与听写成绩

表3 焦虑值和听写成绩相关性

通过将受试学生的焦虑测试20项平均值与其8次听写测试成绩的平均值一一对应的相关性分析发现，如表3所示，学生的听写焦虑程度与听写成绩成显著负相关(r=-0.913)。焦虑对听写结果的影响较大，换言之，焦虑值越高，则学生的听写成绩可能就越差。焦虑感在一定程度上会妨碍学生正常听写水平的发挥。低焦虑学生更专注于听写指令的输出处理任务，焦虑度高的学生在有限的时间内同时进行两种活动，一为处理指令任务，二为主观自我认知引起的焦虑感，如认为自己不如其他同学，因为漏听或写不出词汇而紧张。此时的焦虑情绪反之又会占领指令处理时间，干扰大脑认知资源的输出，陷入恶性循环。因此，在同等英语水平两者间，焦虑程度高的学生听写测试结果很可能劣于焦虑度低的学生。

该数据与以往听力和词汇相关领域的研究结果相符合，焦虑程度越高，词汇的习得和输出就越困难，而外语学习也可能更缓慢。同时，该结果也与Krashen的情感过滤假说一致，当焦虑度已经导致学生产生学习情感障碍时，情感屏蔽相应增强，进而阻碍学生在大脑中进行识别、搜索等认知过程，妨碍其利用加工可理解输入。焦虑不仅对语言的进一步习得存在负面影响，也会影响学习者对已知信息的回顾和运用。

(三)课堂听写改革与焦虑

表4 课堂听写改革措施反馈统计

由表4可发现学生在听写过程中对母语与英语的反应。受试学生总体更倾向听到词汇的英文发音(m=3.43)，在听到英文词汇后，大脑中也相对更容易出现该词汇的拼写和发音(m=3.57)。但同时，希望听到中文写英文(m=3.32)及第一反应为中文的(m=3.25)平均值也较高，两个比较项均值相差不大。事实上，英语是与我们母语有巨大区别的异域语言，而学生日常以英语作为沟通媒介的机会非常少，对英语的陌生感是天然存在的。[17]由于受试学生被要求必须写出中英文，在听写过程中母语系统对学生指令处理的干扰不可避免，这也增加了听写难度，进而增加了学生的焦虑值。而在基于问卷题项的相关性分析中也发现，听写焦虑度相对较高的学生，更倾向于听中文写英文，大脑在听到指令的第一反应也更有可能浮现中文释义。因此，听写焦虑度高的学生对母语的依赖程度可能越高。

此外，数据显示学生在听到相关提示时，会相对处于低焦虑状态。肖庚生[18]指出，学习者对信息有自上而下、自下而上及交互三种模式。当学生对指令词汇不熟悉时，他们倾向于进入“自上而下”的模式，依赖于除了指令外的信息来判断或协助回忆目标指令词汇(m=2.89)。在此次研究中发现，当目标词汇相关提示“自上而下”地传达后，学生很可能会降低焦虑度(m=3.64)。笔者认为，尽管“自上而下”模式缺乏学生的积极作用，是相对单向的信息灌输，但在课堂听写中会帮助学生降低焦虑感。

改革的第3个举措是每次听写由1名学生(非同一人)作为听写指令发出者带领听写。学生对该做法接受度良好(m=3.57)，这可能与教师和学生角色区分有关。根据霍夫斯塔德文化维度观点，我国是权力距离值较高的国家，传统课堂上教师定位通常权威且主导，课堂气氛较为严肃紧张。当指令者是来自于朝夕相处的同学时，彼时的课堂中，学生不再是被动的，而是课堂的主导者，课堂气氛相对较为放松，他们在听写过程中焦虑度相对较低。

图1 带领听写前后成绩对比

由于听写内容一共为8个单元，第8名学生听写者缺乏有效成绩参考，因此笔者比较前7名学生听写者在带领班级听写之前一次和之后一次的听写成绩，如图1显示：3名同学在前后保持了一致的测试结果，而其余4名同学都有不同程度的进步。在与这些学生的交谈中发现，被抽中后，感觉“自己得到了肯定”，在带领同学听写后，有想要在听写中表现得更好的想法。而问卷调查显示，尽管被抽中意味着要在全班同学面前展示自己的发音，担心发音不标准或出差错等情况而紧张，学生希望被选中成为听写指令发出者的意愿依然较高(m=3.61)。相较于表2的抑制性焦虑，此种紧张但跃跃欲试的行为可看成促进性焦虑对学生的动机激发作用，对听写结果双方都有积极的鼓励效果。

五、结语

本研究主要采用定量分析，探讨非英语专业学生的英语课堂词汇听写焦虑程度及其与成绩的相关性，以及在听写中尝试的改革效果。主要结果如下：

(1)受试学生总体存在较高焦虑感，主要由于对所学内容的熟悉度和掌握度欠佳，英语水平有限，无法做到胸有成竹；此外，也存在主观认为自己会得到负面评价的恐惧，表现出较高的焦虑。(2)受试学生的课堂听写焦虑值与听写测评成绩结果呈显著负相关。焦虑度高的学生比焦虑度低的学生更容易在听写中出错，导致成绩相对较低。(3)在听写强制输出中英文的前提下，焦虑度高的学生更依赖于母语；此外，适当的提示可以降低学生的焦虑程度；而由学生带领听写，对指令接收者的学生来说，能缓解焦虑情绪，对指令发出者本身而言，反而能引发促进性焦虑的激励作用。

诚然，本项研究对焦虑的探索有限，如并未研究性格焦虑的影响。所选取样本量也不全面。总而言之，外语学习中的焦虑无法避免，焦虑会影响外语习得，妨碍教学效果，教师应与学生合作展开教学活动，引导和平衡学生的焦虑情绪，缓解和消除抑制性焦虑，适度引发促进性焦虑。

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【责任编辑：周 丹】

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2016-04-05

乐冰洁(1987-)，女，浙江舟山人，助教，主要从事跨文化传播研究。