陈晔

小学阶段的写作之所以叫做“习作”，是因为“习作教学”就是“教”儿童写作，在这个阶段，老师的指导显得尤为重要。然而在习作教学指导过程中，老师的往往不作为或少作为，教学指导过程中“缺位”现象严重。这些“缺位”现象是当前习作教学的效率不高的重要原因。作为语文老师，我们必须要找出原因及对策，才能改变习作教学高耗低效的局面。

现象一：教学内容过于笼统，指导缺乏针对性

在一次观摩习作教学比赛中，参赛的课例教学内容是语文s版三至六年级每个单元作文，比赛老师随机抽取其中一个教学内容，概含不同年级不同文体，笔者发现以下几节课的教学内容基本一样：

【六年级】一件讲规则的事情：抓住动作、神态、语言、心理活动写（写事情）

【四年级】家乡的习俗：抓住动作、神态、语言、心理活动写（写活动）

【三年级】一封感谢信：抓住动作、神态、语言、心理活动写（写信）

【五年级】我和某某：抓住动作、神态、语言、心理活动写（写人物）

以上课例不同年级、不同体裁，教师的习作指导不约而同地锁定在人物的细节描写这个教学内容上。这样脱离文体的指导，脱离年段具体目标的指导，缺乏对写作内容的尊重，对儿童习作有多少帮助呢？难怪有些学者说：“写作教学的主要问题，不在于教师教什么，而在于教师根本没有教。”

要走出上述的困境，教师首先要对整个小学阶段各个年段习作的文体及其要求了然于胸，做到心中有“谱”。小学阶段，是儿童学习写作的关键时期，应当让每个儿童充分体认所接触到的文体基本样式，熟练地掌握各种文体的结构性知识，如写人的文体采用“外貌+典型事件”；记事的文体采用“起因+经过+结果”；状物的文体采用“外形+生活习性（生长过程等）”；写景的文体采用“整体+部分+整体”；实用文体采用“缘由+策略”。在此基础上再鼓励儿童进行适合自我的个性化表达。

然而，小学教材中的习作内容是一种螺旋式上升的体系，相同的文体、不同的年段的习作训练目标是不同的。这时候，文体性知识仅仅是一个框架结构，而真实的写作需要若干具体的言语细节来呈现，这些细节性知识才是习作个体最为紧缺的。比如说语文s版五年级“写一个我喜欢的人”与四年级“夸夸同学的闪光点”同样是写人，如果仅仅从文体知识角度去考量，是难以达成本次习作训练的目标的；如果仅仅从人物的细节描写——语言、动作、神态、心理活动来呈现，针对性也是不强的。作为教师，应当根据不同的表达中心——“喜欢”和“闪光点”去细化习作要求，思考本次习作究竟需要怎样的语言、怎样的动作、怎么的神态、怎样的心理活动（见表1）。

现象二：教学过程流于形式，指导缺乏可操作性

【课例呈现一】《一件关于规则的事》教学片段

师：ppt出示关于遵守或不遵守规则的图片。

师：日常生活中，你们有没有看见或经历过守规则或不守规则的故事？

（此环节老师提问了8位学生，都是让学生说关于守规则或不守规则的故事。）

师：今天我们就来写一件关于规则的事，请同学们看屏幕，怎样写？

出示ppt，请一生读习作要求

师：同学们知道怎么写了吗？写的时候要注意什么？

生1：要围绕一个中心写。

生2：开头概括主题，中间写典型事例，结尾写感受。

师：我们要把典型事例写具体，怎样写具体？要抓住哪些重点来写？

生3：要抓住人物的语言、动作、神态、心理活动来写。

生4：要有条理地写出来，还要写上感受。（板书：有条理）

师：好的，咱们动笔吧，写作时间20分钟。

这节课， 教师花了大部分时间教学生“写什么”。这些指导都只是一些静态的、描述性的知识，所起的作用仅止于“呼唤”“注意”，使学生“知道”而已。对于“怎样写”，老师只是出示教材中习作的要求，让学生读一读之后提问学生“怎么写”，把这节课最需要老师扶持的问题抛给学生。这样的指导课问题主要在教师对学生“怎么写”指导缺位，或者说是粗浅的空泛指导。正如上海师范大学王荣生教授在《写作教学教什么》一书指出的：“我们的中小学几乎没有写作教学。……在学生开始着手思考，到他的作文最终完成，写作中间的这一大块，教师其实并没有指导。”这样教作文，更恰切的说是“叫作文”，教师的作用充其量不过是一个写作组织者的角色：提出写作话题→明确写作要求→发起写作指令。

怎样的作文指导课才是可操作性强呢？且看一位老师教学《家乡的变化》一课，老师着眼于如何写好赞美家乡的文段教学，以《桂林山水》中排比句及比喻句为范例，指导学生仿照例句：油城路真直啊，〓；油城路真宽啊，〓；油城路真平啊，〓……说好描述油城路美的句子，从而迁移到赞美自己家乡的其他方面。

“辞以情发”，这只是写作的开始，但“辞”如何铺展，“发”往何处，这需要必要的言语路径和基本的表达框架来引导。老师在习作教学中最大的存在价值就是对在场的每个儿童的言语困境“扶助”，而“扶助”不仅仅是精神层面的鼓励，更重要的是技术层面的指导。该老师针对本次习作的文体（写景类）特点，以及四年级学生的实际需要，进行写作知识——排比句、比喻句的教学。学生有了相应的写作知识，写起赞美家乡就水到渠成了。

现象三：教学目标过于全面，指导缺乏阶梯性

【课例呈现二】《介绍自己喜欢的风味食品》教学片段

一、观察食品说外形

（一）播放《舌尖上的中国》视频片段，引入激兴趣

（二）观察食品悟方法

1. 出示风味食品——鱼丸，提出观察要求，引导学生抓住形状、颜色、大小等方面去观察。

2. 学生观察鱼丸，边看边交流。

3. 全班交流观察结果，师相机指导学生抓特点、按顺序描述。学会用上打比方等常用的说明方法。

二、品味食品明特点

（一）尝一尝：出示品尝的要求，学生品尝鱼丸。

（二）说一说

1. 全班交流分享品尝鱼丸的过程和独特的感受。

2. 品读文段，指导学生细致入微地表达。

3. 小结表达方法。

三、描写食品悟方法

（一）妙笔生花

1. 出示要求写片段：选取鱼丸的“样子”或“味道”写一个片段（时间6分钟）

2. 习作片段展示、评改。

3. 巧用过渡。试用过渡语把两段话串联起来。

四、总结写法促表达

（一）组合成篇巧安排

看板书，把描写鱼丸的几个方面串联起来，并拟个恰当的题目。

《介绍自己喜欢的风味食品》一课，以鱼丸为例，现场让学生观察品尝鱼丸，指导学生从颜色、外形、味道、制作方法、食用方法、食品的来历等角度介绍风味食品。因鱼丸是现场观察与品尝，课堂气氛是比较活跃的，学生也能顺着老师的指导，完成本节课的任务。但细细想来，这样的课是不是老师的指导过于全面了呢？在一节课当中要讲的习作知识和技巧有：1. 观察的方法——按顺序、抓特点；2. 打比方等说明方法；3. 品尝食品的细节描写——连贯动作；4. 把外形和味道部分连接起来——材料的串联；5. 给文章拟题。在有限的时间里，要完成的教学目标过多，指导面面俱到，导致每一个目标都是蜻蜓点水，或者重点部分的时间被挤压。

这种现象，是老师没有很好地把握各年段训练目标，不知道该节习作课学生要用到的部分知识在前面已经讲过，或者不知要突破难点的着力点在哪里，生怕讲漏了什么，心中没有建立起习作训练的阶梯。现行的习作教材将各种文体的习作训练切割成零碎的小块，分散在各年级上下册中。大多一线教师不了解教材的编排体系，更摸不准同类习作之间的内在联系，他们在教学过程中都成了自由的习作课程“建设者”，每个学段的每个学期几乎各自为政，互不关联。这样造成了不同年级的同一种文体的训练项目，在教学内容和教学路径既面面俱到又重重复复。

江苏省无锡新区教研培训中心主任吴勇在《舌尖上的美味》一课，他把指导的精力花在“如何真实具体地写出美食的滋味”这一重点上，而滋味往往是“只可意味不可言传”的东西。是学生习作的难点所在。吴老师用三篇儿童习作引领学生习得写滋味的方法：臭豆腐运用了“运动变化法”，biǎngbiǎng面采用“分层列举法”，上海小笼包依靠“反衬对比法”。然后再次品味这三篇例文，发现都用了比喻、拟人等修辞方法。教师把习作知识和写作方法教给学生，再让学生变换情境，现学现用，实现迁移。这样的指导，体现了年段教学目标，区分度高，避免不同年级之间重复教学的现象，体现习作训练的序列化和阶梯性。

责任编辑 邱丽