崔海英，王 静

(河北科技师范学院 外国语学院，河北 秦皇岛 066004)



河北省高校英语教师跨文化交际能力调查*

崔海英，王 静

(河北科技师范学院 外国语学院，河北 秦皇岛 066004)

采取问卷调查和访谈相结合的方式，分析了河北省高校英语教师的跨文化交际能力，结果显示河北省教师跨文化交际能力处于良好的水平，较其他四个维度而言，跨文化交际行为这一纬度的平均值最低。被调查者的性别、是否接受过相关培训、是否出过国、与外国人的关系及接触时间长短、职称、受教育程度等是影响跨文化交际能力的主要因素，基于此分析结果，作者提出了加强对英语国家文化知识的学习、注重跨文化交际培训的常态化和课程建设、增加教师出国交流机会、密切与来华外国人的日常接触等提高教师跨文化交际能力的对策。

跨文化交际能力；影响因素；对策

21世纪我国经济和社会的发展对于具有较高跨文化交际能力人才的需求猛增，作为人才培养基地的高等学校就成了提高毕业生跨文化交际能力的主要阵地，作为教育主体之一的教师素质对于人才培养起着决定性作用。早在20世纪30年代，清华大学前校长梅贻琦就坚持“以师资为努力奔赴之第一事”。由此可见，要培养具有较高跨文化交际能力的人才，就要首先提升教师的跨文化交际水平。随着外语教学改革的不断深入，跨文化交际能力成了外语教学的一大目标。在这个过程中，英语教师扮演着不可或缺的重要角色。因此，真实地反映高校英语教师跨文化交际能力的调查是十分必要的。

一、文献综述

对于跨文化交际学的研究始于Edward T. Hall在20世纪50年代末期出版的专著《无声的语言》。在这本书里，Hall突破以往人类学研究单一文化的传统，开始探索不同文化的差异和比较[1]。从那以后，探索文化差异和不同文化之间交际的研究应运而生，比较著名的有Oliver和Smith，Oliver对东方文化颇有研究，他的著作树立了跨文化交际比较研究的典型[2]7。20世纪七八十年代各种跨文化交际学的研究层出不穷，先是不同学者试着界定跨文化交际学的内涵，如Prosser，Asante[2]11，而Gudykunst在1983年出版的InterculturalCommunicationTheory:Currentperspectives一书则是标志着跨文化交际学发展为一门独立的学科，从此跨文化交际学成为争相趋鹜的热门学科，进入全面深入的研究阶段[3]。到了90年代，跨文化交际学迎来了发展的转型期，学者的研究逐渐走向研究理论和研究方法的多元化，开始纷纷创建自己的理论和探讨研究的新方法，Byram 在1997年提出了由态度、知识、技能、文化批评意识组成的跨文化交际能力(ICC)理论模型[4]，此模型迄今仍是这一研究领域内最有影响的模型之一。Samovar 和 Porter在1991年推出CommunicationBetweenCulture的第一版，论证了跨文化交际能力的重要性，在1998年邀请Stefani加盟推出第三版，增加了语境在跨文化交际中的作用，以帮助读者深刻认识文化是如何影响商务、教育和保健语境的[5]。Kim运用社会心理学、应用语言学和社会学的研究方法，以影响跨文化交际能力的三因素——认知因素、情感因素和行为因素构建了跨文化交际能力新模式[6]。Chen G.M.则阐述了一个最新最完整的跨文化交际能力模式，包含三个相依相存的层面：认知层面——指跨文化理解力、情感层面——指跨文化敏觉力以及行为层面——跨文化效力[7]。

跨文化研究在20世纪80年代引入我国，胡文仲是推广美国跨文化交际学的第一人。许国璋、何道宽也对于跨文化交际学在我国的早期传播起到了积极的作用。近20年来，除了介绍国外跨文化交际学理论，中国研究者更加注重文化教学与语言教学的关系及如何提高学生跨文化交际能力，如杨盈、庄恩平认为跨文化交际能力由全球意识系统、文化调适能力系统、知识能力系统和交际实践能力系统共同组成，以此跨文化交际能力框架为依据，提出外语教学培养跨文化交际能力的途径——意识发展、文化调适能力培养、知识传导和交际实践能力锻炼的“四合一”模式[8]。许力生、孙淑女结合全球化语境对跨文化能力的新要求, 为跨文化能力培养提供了“跨文化能力递进——交互培养模式”，该模式以跨文化人格为培养目标，将知识、动机、技能、语境和效果五要素纳入其中，以全球化为语境，按照知识习得、动机培养、技能训练逐层递进的方式培养学习者的跨文化能力[9]。然而，在外语教师的跨文化交际能力方面的研究很不系统，只有少量实证研究，如陈宁针对在英国纽卡斯尔大学留学的中国志愿者做的“英语教师跨文化交际能力研究”[10]、邵思源的“一项对高中英语教师跨文化交际敏感度的调查”[11]、周婕和张卫东做的“高校英语教师的跨文化培训”[12]58-61的探索等等，正如华东理工大学颜静兰教授所讲:“近几年大量的跨文化交际研究针对教学方法、教材改革、学生状况等作了许多实证研究和理论探讨，但对外语教师自身的跨文化交际能力的研究不多，许多外语教师本身的跨文化交际能力仍然比较薄弱。”[13]因此，针对河北省高校英语教师的跨文化交际能力调查以及反思就显得尤为重要，不仅为今后的探索提供实证研究数据，而且对提高广大英语教师的跨文化交际能力具有一定的借鉴意义。

二、研究方法及结果分析

(一)研究方法

课题组采取了问卷调查和访谈相结合的方式进行调研。首先借助“问卷星”这一网络调查问卷平台，对河北省的19所高校的117名大学英语教师进行了问卷调查。在设计调查问卷时，课题组主要参考了丁鸿雁关于跨文化交际能力的问卷[14]，并根据测试的内容、对象和预测的结果对问卷做了不同程度的修改。问卷调查分为两个部分：第一个部分为被调查者的基本情况，包括性别、教育背景、职称等相关信息；第二部分为问卷部分，主要针对教师的跨文化交际能力进行调研，从知识、情感、行为三个方面总结教师跨文化交际能力现状。

为了弥补问卷可能存在的不足，研究者还从接受问卷调查的英语教师中选取数名教师进行了单独访谈，形式为半结构性访谈。此访谈是基于调查问卷的相关内容展开的，作为对问卷的有力补充。最后，课题组通过SPSS统计软件的帮助，对数据进行分析，并得出初步结论。

(二)结果分析

1.总体描述

调查结果显示，被调查者的跨文化交际能力平均值为3.704 9，要高于平均水平。在其构成要素的五个维度中，社会支持维度平均分值最高(3.837 6)，其次为态度/情感(3.730 8)、民族中心主义/心理定势(3.715 8)、意识/知识(3.696 6)，平均值最低的是跨文化交际行为(3.575 5)。由此可见，随着全球化朝着纵深方向发展，中国人越来越多地与外国人进行接触，由于中国人热情好客的天性，在接触中出现文化碰撞时，被调查者非常愿意为外国人提供热心帮助、化解文化不同引发的交流不畅甚至误会。但是在真正交际时，被调查者的跨文化交际能力明显不足，跨文化交际的意识、态度明显高于行为。

2.影响因素分析

(1)性别

除了意识/知识维度一项(3.881 6/3.660 7)，女士不论是在跨文化交际能力还是其各维度能力测试中平均分均高于男士。并且，以性别作为分组变量进行独立样本的t检验表明(1为男士，2为女士)，男士和女士在民族中心主义/心理定势这一维度存在非常显著的差异，p值为0.008(<0.01)，女士在这方面的跨文化交际能力要明显高于男士，见表1。

表1 性别与跨文化交际各维度关系相关t检验

(2)培训

以是否接受过跨文化交际培训作为分组变量进行独立样本的t检验表明(1为是，2为否)，除了情感/态度一项(3.719 2/3.750 0)，接受过相关培训的被调查者比没有接受过培训的被调查者不论是在总体跨文化交际能力还是其构成要素各维度测试中平均分都高。经过标准方差的测算，两组变量在意识/知识、民族中心主义/心理定势、跨文化交际能力方面差异性非常显著，双尾检验p值分别为0.000、0.001、0.006，均<0.01，见表2。

表2 是否接受培训与跨文化交际各维度关系相关t检验

(3)出国

以出国与否(1为是，2为否)作为分组变量考察样本时，虽然未出过国的教师在情感/态度、社会支持两个维度平均分要高于有国外生活经历的教师(3.722 7/3.737 9; 3.836 4/3.838 7)，但经测算差异并不显著(p值分别为0.896和0.982>0.05)，见表3。然而，出过国的被调查者不论是在跨文化交际能力还是相应的主要维度能力测试中，平均分都高于没有出国经历的被调查者。经过标准方差的测算，两组变量在跨文化交际行为方面存在显著差异，双尾检验p值为0.034(<0.05)。

表3 是否出国与跨文化交际各维度关系相关t检验

(4)与外国人的关系

在与接触过的外国人的关系为单一因素的检验中，1～4级别分别为“从未接触过外国人、只是打过招呼而已、只是工作关系、比较亲密的朋友”,见表4、表5。

表4 与外国人关系单一因素方差分析

通过均值分析发现除个别项外，各项平均值的高低基本上是与被调查者同外国人关系亲密程度成正比。经过测算，被调查者在意识/知识(p=0.009)、行为(p=0.000)、民族中心主义/心理定势(p=0.001)、跨文化交际能力(p=0.000)方面存在显著性差异，而且p值均<0.01，差异性非常显著。

(5)与外国人接触时间

在与外国人接触时间长短为单一因素的检验中，1～4级别分别为从来没有、少于3个月、大于3个月、超过1年。见表6、表7。经过测算，这一因素对于跨文化交际能力(p=0.011)及它包含的两项子维度能力，意识/知识(p=0.029)、行为(p=0.013)有显著性影响。规律为与外国人接触时间越长，相关跨文化交际能力越强。与外国友人从未接触过的被调查者各项能力平均分值最低，接触时间超过1年以上的平均分值最高。关于意识/知识方面，从未接触过和接触时间少于3个月的分数基本持平，所以短时间的接触不会对于跨文化意识和知识产生有利影响。而接触时间大于3个月和超过1年的被调查者显示此项能力得分平均值明显高于前两者。因此，只有较长时间接触外国人对于增强跨文化交际意识和知识提高才有帮助。另外，社会支持维度平均值看似有些异常。最高平均值出现在从未接触过和接触1年以上。课题组认为从未接触过外国友人的被调查者会热心地给外国人解释文化差异，而接触时间超过1年的人则很可能对于文化差异很熟悉，所以热衷于帮助别人，处于中间的两个层级则相对比较冷漠。

表5 与外国人关系单一因素方差分析

表6 与外国人接触时间单一因素方差分析

(6)其他

在对职称因素的均值分析中发现，教授的平均值在各项中得分均高于其他职称的教师。而在以职称为单一因素的方差分析中(1为助教，2为讲师，3为副教授，4为教授)，只有意识/知识一项p=0.018<0.05，存在显著性差异，教授在这一项的能力明显高于其他职称人群。

在对被调查者受教育程度的均值分析中发现，在意识/知识(3.453 7/3.761 4/4.125 0)、情感/态度(3.537 9/3.781 2/4.125 0)、行为(3.527 4/3.589 0/3.666 7)三项测试中，平均值与学历成正比；在民族中心主义/心理定势(3.777 8/3.701 7/3.500 0)与社会支持(3.866 7/3.840 9/3.300 0)的测试中，平均值与学历成反比。而在以教育背景为单一因素的方差分析中(1为学士，2为硕士，3为博士)，课题组发现在各项能力中，只有意识/知识一项p=0.030<0.05，存在显著性差异。

三、提高教师跨文化交际能力的对策

经过各影响因素的测算，被调查者的性别、是否接受过相关培训、是否出过国、与外国人的关系及接触时间长短、职称、受教育程度都会影响教师的跨文化交际能力；而教师所教学生专业和年级对于跨文化交际能力的影响并不显著。对此，提出以下建议与举措以期改善教师跨文化交际能力现状。

(一)鼓励教师对英语国家文化知识的学习

通过对于教师跨文化交际能力的分析，课题组发现教师跨文化交际能力处于良好的水平(3.704 9)，在其构成要素中平均值最高的是社会支持(3.837 6)，其次是态度/情感(3.730 8)、民族中心主义/心理定势(3.715 8)、意识/知识(3.696 6)，平均值最低的是跨文化交际行为(3.575 5)。可见，在全球化逐渐加剧的大环境下，中国与世界的接触越来越多。在接触中出现文化碰撞时，被调查教师愿意为外国人提供热心帮助，努力化解文化不同引发的交流不畅甚至误会。而且他们在情感/态度上也愿意接受不同文化，文化的交流和接触已经逐渐消除了传统的以自我文化为中心的民族中心主义和文化心理定势。在这样的情况下被调查者显示出的跨文化交际行为能力明显不足的现象，课题组认为是源自于他们对于异族文化缺乏系统的了解，因为调查显示，在跨文化交际能力的五个子维度中，意识/知识维度的平均分排在倒数第2位，仅次于最弱的行为能力维度。因此有理由认为，正是相关文化知识的匮乏导致教师在交际行为层面暴露出明显的不足。因此，要想提高教师的跨文化交际能力就一定要加强系统的文化学习，弥补他们在知识层面的缺口。这样一来，在广大教师热衷于解决跨文化交际障碍和乐于接受不同文化的心理常态下，积极地夯实教师跨文化交际知识基础就一定能够有效地增强跨文化交际的行为能力，从而从整体上提升跨文化交际能力。

表7 与外国人接触时间单一因素方差分析

教师是教学的主体，在教学中起主导作用。教师的跨文化交际能力在很大程度上决定了学生的跨文化交际能力。因此，教师不光要重视语言知识的提升，更要提高自身的英语文化素养。因此，英语教师要加强学习，通过听讲座、参加培训等活动，或者阅读文献来加强文化素养，更加系统地掌握英语国家的人文、地理、文化、习俗等文化和生活细节的知识。教师还可以通过阅读外国文学作品、观看外国电影等渠道了解外国文化。只有教师不断提高跨文化交际能力，才能在课堂上引导学生关注文化差异，使学生语言能力与文化能力同时发展。在关注目的语的同时，教师还要加强对本土文化的了解与认知。一直以来，忽视本土文化教育是我国英语教育的一大弊端，这种弊端的不利影响也日渐明显。英语学习者要么对本族文化知之甚少，要么不会用英语表述，这样的问题不光学生有，在英语教师中也并不鲜见。要提高学生的中国文化意识，就要首先从英语教师抓起。在培养英语教师多元文化视角的同时，也要增强他们对于本族文化价值的重视，培养自我文化意识。因为跨文化交际是不同文化的交流，不是单一强势文化的输出。

(二)注重跨文化交际培训的常态化和课程建设

在影响因素中，可以说最重要的是跨文化交际的相关培训，t检验表明接受过相关培训和课程的教师在意识/知识、民族中心主义/心理定势、跨文化交际能力要明显强于没有接受培训的教师。这一点符合课题组的推测。

经过调查发现约有一半的大学英语教师没有出国经历，因此，他们的跨文化交际经验都是通过书本、文献等资料间接获得或者通过与外国友人的接触获得。在对于“是否参加过跨文化交际培训或上过跨文化交际课程”的作答中，课题组发现有38.46%的教师没有参加任何相关培训或课程。即便在参加过培训的教师群体里，通过随机选取的几位教师的访谈，也发现了一些问题。首先，被采访的大多数教师说自己的培训经历源于上大学时所修的课程。但是，上学时选修课程的求知心态和重视程度远远比不过由于意识到自身相关知识匮乏而有针对性的系统培训。而且，很多课程的设置也仅停留在知识层面，没有考虑到态度和行为能力的提升。其次，由于教学任务繁重、培训机会少等原因，教师入职后跨文化交际能力只能靠自学成才，即使工作之后参加了相关的培训，形式也不外乎一两次相关的讲座或者研讨会，并不系统，针对性也不强，效果欠佳。再次，在关于培训作用的座谈中，大多数教师认为，不论是课程还是培训都只是侧重知识层面的提升或者为了科学研究的目的，而态度、行为层面往往不是培训的重点。

对此，建议相关教育部门、机构和学校为教师提供更多针对性强的讲座和培训，邀请专家专业、系统、有计划地提升教师跨文化交际的相关知识贮备和行为能力。周婕、张卫东就曾提出跨文化培训最好分四个层次逐步推进，即互动活动、海外体验、教学转化和总结评估[12]59-60。讲座、研讨会等是最常见的互动形式，还可以通过设定跨文化交际任务，如带外国人参观等外事活动，让教师在做中感受差异，任务完成后进行反思并安排互相交流、感受心得的互动环节等。培训的模式应该结合教师的职业发展需求和教学改革的思路进行周密的设计，突出重点、有的放矢。既要做好跨文化交际知识的普及，又要有针对性地进行相关知识、技能的培训，培养跨文化的自主学习能力，努力使培训系统、规范、常态化。培训的方法也应多样化，注重互动、反思、营造真实情景等特点。

(三)增加教师出国交流机会

在以出国与否为变量的t检验显示，出过国的被调查者不论是在跨文化交际能力还是相应的主成分能力测试中平均分都高于没有出国经历的被调查者。经过标准方差的测算，两组变量在跨文化交际行为方面存在显著差异，双尾检验p值为0.034(<0.05)。

这符合课题组的预期，但是课题组预计出国这一因素会对跨文化交际知识、态度等更多的维度有显著的影响，而不应仅仅影响交际行为这一个维度。因此，在对数据进行了分析比发现导致这一现象的原因有三。首先，在被调查者群体中，53.85%的教师从未出过国。而在出过国的教师中，68.52%的教师出国时间在1～3个之间；1.84%的教师出国时间在3～5个月；16.66%的人出过时间在半年到一年，而出国超过一年的人数仅占出国人数的18.52%。由此可见，大部分教师没有在国外居住、生活的经历，而在国外生活过的教师中，大部分海外居住的时间也较短。可见短期海外交流制约了教师跨文化交际各方面能力的提升，常常会对跨文化视角产生误导，因为深层次的文化差异需要深入探究才能有深刻的领悟。其次，在随机选取的教师访谈中发现很多出国时间在1～3个月的教师都是短期的旅游、考察、研讨以及学校组织的海外交流计划。这些计划中，不乏走马观花、对目的语文化浅尝辄止、产生错误文化定势的问题。而且在交流中，教师多有同行的中国朋友陪伴，少则一两个，多则十余个。在国外有同胞作伴固然是好，但是这也使一些凡事喜欢找集体的中国教师养成了惰性，使他们交流的范围更多局限于与同胞用中文交流，而同英语人士的交流则少之又少。这似乎是在异族文化中建立了一个小的“中国城”，不利于教师进行跨文化交际实践。最后，在对于出国目的的访谈中还发现很多教师出国交流是旅游、研讨或培训，对于提升跨文化交际的目的性不强。而一些培训的内容也多集中在学习国外先进的教学理念、方法、手段，文化体验这一目标则被边缘化，没有引起培训者和教师的足够重视。因此，在跨文化交际实践中遇到的很多学习、生活方面的文化冲突也只是成为教师茶余饭后津津乐道的话题，很少有人对其进行针对性的反思。

因此，要通过出国交流真正提高教师跨文化交际能力，除了需要增加教师海外交流的机会和相对延长交流时间，还应鼓励教师突破本土文化的小团体，积极增加跨文化交际的机会，并通过有效的感受、反思，有针对性地提升自己跨文化交际各方面的能力。

(四)密切与来华外国人的日常接触

在与接触过的外国人的关系为单一因素的检验中发现各项平均值的高低基本上是与被调查者同外国人关系亲密程度成正比。经过测算，被调查者在意识/知识(p=0.009)、行为(p=0.000)、民族中心主义/心理定势(p=0.001)、跨文化交际能力(p=0.000)方面存在显著性差异，而且p值均<0.01，差异性非常显著。而在与外国人接触时长的检验中，这一因素对于跨文化交际能力(p=0.011)及它包含的两项子维度能力，意识/知识(p=0.029)、行为(p=0.013)有显著性影响。规律为与外国人接触时间越长，相关跨文化交际能力越强。

除了加强自身文化学习，增加培训和交流的机会，充分利用和外国人接触的机会体验文化差异也是不错的选择。因为书本知识多具有滞后性，且过于枯燥，而专业的培训和出国交流机会也是可遇而不可求。因此，充分利用与外国友人的接触体验英语文化可以在真实语境中感悟跨文化交际的重要性和意义。调研发现被调查教师在“您与接触过的外国人的关系”一项的作答中，回答“从来没有”的教师占总数的0.85%，回答“和外国人接触过只是打过招呼而已”22.22%，“只是工作关系”的占到了62.39%，回答“比较亲密的朋友”占总数的14.53%。由此可见，99.99%的教师与外国人有过接触，但是在这些人群中，84.61%的教师与外国人的关系仅仅是打过招呼或者工作关系，仅有14.53%和外国人是比较亲密的关系。因此，通过这一渠道提升跨文化交际能力的人群不够庞大。现在，很多高校的外语学院都有担任口语课程的外籍教师，如果能够由学院牵头，通过讲座、联欢等手段加强中国教师和外籍教师交流的机会，帮助他们建立友谊，促进私下的交流，一定会成为继培训、阅读文献等手段的有利补充，从而有效提升教师跨文化交际能力。

[1]HALL E. T. The Silent Language[M].New York: Doubleday, 1959.

[2]陈国明.跨文化交际学[M].上海：华东师范大学出版社，2009.

[3]张红玲.跨文化外语教学[M].上海: 上海外语教育出版社，2007：21．

[4]BRYAM M. Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence[M].Shanghai: Shanghai Foreign Language Education Press, 2014.

[5]SAMOVAR L. A., PORTER R. E. , STEFANI L. A. Communication between Cultures[M].Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press, 2000.

[6]张卫东，杨莉.跨文化交际能力体系的构建——基于外语教育视角和实证研究方法[J].外语界，2012(2)：8-16.

[7]CHEN G. M. Enhance Intercultural Communication Competence[J].China Media Research，2006，2(3)：100-101.

[8]杨盈，庄恩平.构建外语教学跨文化交际能力框架[J].外语界，2007(4)：13-21.

[9]许力生，孙淑女.跨文化能力递进——交互培养模式构建[J].浙江大学学报(人文社会科学版)，2013(4)：113-121.

[10]陈宁. 英语教师跨文化交际能力研究——以在英国纽卡斯尔大学留学的中国志愿者为例[J] .广西教育，2014(4)：132-133.

[11]邵思源.一项对高中英语教师跨文化交际敏感度的调查[J].外语学刊，2011(3)：144-147.

[12]周婕，张卫东.高校英语教师的跨文化培训[J].教学研究，2009(2)：58-61.

[13]颜静兰.外语教师跨文化交际能力的“缺口”与“补漏”[J].上海师范大学学报(哲学社会科学版)，2014(1)：138-145.[14]丁鸿雁.从主体文化研究跨文化交际能力[D].上海：上海外国语大学，2005.

(责任编辑：刘 燕)

Research on Intercultural Communication Competence of College English Teachers in Hebei Province

Cui Haiying, Wang Jing

(College of Foreign Languages, Hebei Normal University of Science & Technology, Qinhuangdao Hebei 066004, China)

This research, based on questionnaire and interviews, investigates the Intercultural Communication Competence (ICC) of college English teachers in Hebei Province. The results show that the average ICC is fairly good and the lowest mean score is Behavior, compared with the other four levels. As for its affecting factors, gender, training experience, experience of living abroad, intimacy with foreigners and contact time, professional title, educational background all exert significant influence upon teachers’ ICC. Finally, based on data analysis and discussion, four strategies are put forward. They are respectively, enhancement of the cultural knowledge of English-speaking countries, regular training programs as well as their course designs, frequent oversea experiences and close contact with foreigners in China.

inter-cultural communication competence; affecting factors; strategies

10.3969/j.issn.1672-7991.2016.02.018

河北科技师范学院2014年教学研究项目“河北高校英语教师跨文化交际能力研究”(JYYB201411)。

2016-03-01；

2016-04-05

崔海英(1969-)，女，河北省秦皇岛市人，教授，硕士，主要从事语言学和跨文化交际研究。

H319

A

1672-7991(2016)02-0097-08