郭元祥

一切改革都意味着思维方式、价值观念乃至生活方式的变革和转型，固守旧有的理念和思维方式，只会在变革的浪潮中产生“眩晕症”。基础教育课程改革则对教育工作者提出了更多更高的要求。十五年前我便认为，基础教育课程改革对校长的课程领导力、教师的课程意识、学生的课程履历、学校的课程制度提出了前所未有的挑战。如今，这些挑战在全面深化基础教育课程改革的背景下并未降低，反而是日益强烈。做个有思想的变革参与者，是中小学教育工作者特别是中小学教师应用的态度。

一、转变思维方式，积极参与变革

1994年，联合国教科文组织在日内瓦召开的世界教师大会的主题是“教师是教育改革的生力军”。大会不仅预言了全球范围内的教育变革高潮的到来，而且确认了教师参与教育变革的重要性。一方面，没有教师主动参与的教育变革不可能是一帆风顺的；另一方面，教育变革背景下作为旁观者的教师终将被变革淘汰。在教育改革的背景下，是被动卷入还是主动参与，是旁观者还是创造者，体现了教育变革背景下教师的两种生存状态。

教师参与对教育变革的重要性，不仅仅体现在教师是教育活动最重要的参与者，而且是因为一个有思想、有专业判断力的教师决定着教育过程的最终状态和教育质量，甚至决定着变革的成败。教师参与变革，包括教师参与变革的决策过程、实施过程和评价过程。近20年来，对教师的专业权力尤其是课程权力，包括课程决策权、课程实施权、课程评价权比历史上任何一个时期都更为重视。那种“防教师”和“忠实执行者”的教育政策历经无数的诟病逐步被摒弃，“教师作为研究者”、教师即创造者，真正实施的课程是师生共建共创的课程，这些先进的理念逐步成为教育改革的共识。

新一轮基础教育课程改革对中小学教师的教育教学理念、教育教学行为方式，乃至教师的教育生存状态，都提出了越来越高的挑战。有些教师抱怨教育改革变化太快、模式太杂乱、各种观念不一致，甚至弄得自己都不知道该怎样上课了。之所以产生如此之多的困惑，我觉得主要的原因是缺乏专业判断力，缺乏自己的教育思想。做个有教育思想、有专业判断力的教师，想大问题、做小事情，从能够改变的点滴做起，是每个教师应对课程改革深化应有的专业行为方式。但常常有教师抱着应试教育的思维方式和教育方式看待问题。面对新的课程、新的教学方式，首先想到的往往是知识教学任务怎么完成，而不是考虑如何通过知识教学达成更重要的发展性目标；想到的是会不会妨碍学生考试成绩，而不是考虑新的课程和教学行为在哪些方面有利于提升学生的学习质量。我认为，负面的思维方式而不是积极的思维方式、封闭的思维方式而不是开放的思维方式，是教师参与课程改革中最需要注意的问题。

当然更为重要的是，面对课程改革中的问题与争论，教师要有专业判断力，不人云亦云，不抱残守缺，要转变思维方式，不做一个简单的模仿者，要做一个有思想的创造者。有思想的教师，首先必须要有教育常识。所谓教育常识，是指教育的最基本的规律，尤其是学生身心发展的基本规律。在教师各自的专业领域，要了解、学习课程与教学的基本理论和方法，提高自己的教育教学能力。要懂得学生在各种课程领域的基本素养和关键能力发展的基本规律，不出现或极少出现违背教育常识的错误。第二，要有教育见识。所谓教育见识，就是要用发展的眼光看待课程改革，要了解国际国内课程教学改革的动态和方向。知道什么是最新的理论和方法，什么是最优的理念和技术，不闭目塞听，不因循守旧。第三，要有教育共识。所谓教育共识，是指与团队教师达成教育理解的一致性，从善如流，或择其善者而从之。没有共识就构不成团队，没有共识就不可能有共同愿景。第四，要有教育智识。所谓教育智识，是指对教育的创造性认识，是教师教育智慧的基石。有思想的教师一定要努力建立自己的教育智慧。第五，要有教育胆识。所谓教育胆识，是指突破自我、创新教育的胆量和气魄。既不轻信盲从也不老气横秋，而是要充满创新的活力。

二、要有课程思想

卢梭在《爱弥儿》中说过，世上的男男女女，大概只分为两种人：有思想的人和没有思想的人。如果套用卢梭的判断，我想课程改革背景下的教师大抵也只有两类：有课程思想的教师和没有课程思想的教师。我觉得是否具有课程思想是普通教师和优秀教师的分水岭。有课程思想的教师，首先是具有自己的课程理解，建立课程意识。

长期以来，大多数教师眼中只有教材而没有课程，拿到教材就找知识点，全然不顾所教课程的性质与价值、目标与学习方式，以及课程资源等核心问题。没有课程理解，何来课程思想，何以培养学生的学科素养和关键能力？当下基础教育课程改革的深化，迫切需要教师从课程理解入手建立起自己的课程思想。

教师的课程理解是教师看待课程的一种视角和思维方式，其核心是教师的课程观，包括教师如何理解学生（是天生无知、被动而需要加以约束和控制，还是富有日常生活经验的有个性的生命体），如何理解知识（是给定的、外在于教师和学生的、可以也应该加以传递的，还是生成的、个体价值关联的、师生互动的产物），如何理解教学（是预先设计的流程，还是动态生成的过程），如何理解课程依存的社会文化背景等。教师的课程理解是基于具体的课程情境，通过与其课程文本的对话与交流，形成一整套合价值、合目的、合规律的教育理念和对课程问题最基本的判断。

这些判断可以归纳为四个基本问题：第一，究竟什么是语文、数学、科学、外语、综合实践活动等课程？第二，你所教学的课程能够赋予学生什么？第三，通过哪些有效的方式能够达成你的教学目标？第四，怎么评价现实的教学及其目标达成的程度？我把这四个问题称为教师应该回答的元问题。第一个问题涉及课程本质与价值问题，第二个问题涉及课程的目标与内容问题，第三个问题涉及学习方式问题，第四个问题是关于课程评价的问题。教师如何回答这些问题，不仅反映了教师课程理解水平，也在一定程度上折射出教师的教育境界，及其在课程实施中的教育行为方式。一个教师如何理解他所从事的学科或课程，决定了他如何实施教学，反映了他的课程视野，甚至直接影响了学生的思维方式。看来，课程理解是课程实施的重要前提之一。教师的课程理解要建立起来的关于课程问题的基本判断，应该涉及课程本质与价值、课程目标、课程主体、学习方式、课程资源、课程环境等因素。

教师如何理解课程直接决定着教师所持有的教育理念，并进而影响教师的教学行为。因为，教师的教育理念总是基于他对课程的某种理解的方式和视角，而教师的教学行为又总是受教师某种内在的教育理念和课程理解支配；或内在隐含着教师的教育理念和课程理解，是教师教育思想和课程理解的外化或外在表现形式。课程理解是教师课程和教学活动的基础。一方面，它有助于教师的思考课程系统中的一切问题，比如课程的本质是什么，特定课程的性质与价值是什么，教师和学生在课程中的地位和作用是怎样的等等。这些问题的思考，对教师教育理念的更新与发展具有非常重要的作用。另一方面，课程理解有助于教师顺利地进入课程，更好地参与课程实践活动。思想是行动的先导，在学习、吸收、内化的基础上达成的对课程的认识和理解，为教师教育经验的不断丰富，教学行为的不断改进提供了认识论基础。另外，教师不断获得的先进的教育理念和教学行为，对教师更科学、更合理、更全面、更深入地理解课程具有巨大的促进作用。总之，三者之间不是一种单项、线性的关系，而是相互促进、相辅相成的循环发展的整体系统。

教师在教育教学实践中对课程形成的基本认识和看法，受教师的教育学取向驱动，是教师在具体情境中对课程的组织结构、内容要素、功能价值等施予的理解，以促进学生的成长和发展为最终目的。它具有以下几个显著特征：（1）规范性，是教师通过对课程系统整体、全面、深入的理解来促进教育质量的提高，最终促进学生更好的发展；（2）情境性，即课程理解是教师在具体情境中形成，不同的情境需要不同的理解规则和技巧；（3）交互性，即课程理解不是一种抽象、孤立的理解形式，是教师在与课程设计者、文本、学生等不断地交往和对话的过程中形成；（4）个体性，即课程理解是教师从自身出发，在自我不断学习、实践、反思的基础上对课程形成的富有个体特征及创造性的理解和看法。

教师的课程理解有利于提升课堂教学的质量，促进学生个性化发展。在教师课程理解的视域下，课堂不再只是向学生传递知识的固定场所，而是师生以法定文本和内容为中介展开交往并生成意义的空间，是由一系列因素构成的复杂的关系网络和情境；学生也不再是知识的容器，而是课程的有机构成要素，是具有独立个性和人格的、具体的、充满生命活力的个体。学生的发展和主体地位的提升成为课程追求的终极价值和目标，强调课程对于每一个学生的已有生活经验和个性化的发展需求的充分关照成为教师理解课程的关键所在。

三、注重反思性实践，提升课程创生能力

“在研究的状态下工作”和“从能够改变的点滴做起”，是我对我的实验学校教师们提出的建议。“在研究的状态下工作”，是教师开展教育教学工作的一种境界。它好就好在觉醒了教师的专业自主意识，彰显了教育科研在教育教学工作中的价值，有助于克服盲目的、无意识的教育教学活动。“在研究的状态下工作”，意味着教育科研不是为了做课题而做课题，而是将研究意识渗透在日常教育教学工作中，将立场教学工作中所遇到的问题课题化，经过先进教育理念的识别、教育价值的澄清与优选，将教育教学工作建立在自觉的、有目的的、有理论依据的基础之上。一名优秀教师，必须时刻提醒自己，做个有思想的教师，在理念明确的基础上开展教育教学活动。课程改革是一个系统工程，涉及的因素非常复杂，值得研究和变革的课题也非常广泛。但对于一线教师来说，从自己能够改变的点滴做起，不断地总结、不断地反思，开展反思性教育实践，是提升自己的课程能力特别是课程创生能力的必经过程。

教师创生课程必须具备以下两个前提条件：一是在观念层面应加强认识。教师不应再将课程视为“知识”“学科”“教材”，把自己看成专家设计的课程的“忠实执行者”，把教材视为“圣经”，而应确立整合的、生成的、实践的课程观。教师应认识到自己就是课程的真正主体，具有开发和创造课程的权力。二是在操作层面应加强行为引导和规范。一方面为了使身上的课程资源更加丰富和完善，教师应不断地进行知识的积累、技能的提高、情感的丰富、价值观的确立、思维的培养。另一方面，要发挥主观能动性，运用一定的方式方法，创造性地将身上所蕴含的丰富的课程资源开发出来。在开发的过程中，教师必须明白并不是所有的东西都能进入课程，成为课程的一部分。教师在课程实施的过程中，在引入这些课程资源前必须对其进行价值澄清。在理解具体课程的性质与实质、价值与功能的基础上，结合学生的具体发展要求及课程实施情境，选择、加工和提炼这些课程资源，使之能够真正地促进学生的发展。

教师创生课程的核心条件是教师自身的教育素养。首先，需要教师具备创生课程的能力。教师尽可能地调动自己的思想、知觉、智慧、情感及教学想象等，挖掘自身潜在的一切积极因素，最大限度地理解和创生课程，使课程的价值得到最完美的实现。因为，“只有通过充满情感地与学生、学科内容和环境融合在一起，我们才能形成理想的教学。教师每天应用想象和直觉对引导的、真实的教学来说是必要的。由此而形成的真正的教育会把人们从黑暗引向光明，它是与直觉的灿烂火苗相伴随的，是与想象的热情的火焰想伴随的。”（1）其次，作为一个有教育良知和教育智慧的教师，在课程领域中应时刻从教育学立场出发，自觉地、深入地对自身的教学价值观、情感倾向、个性心理等进行选择和控制，使教学行为彰显教育力量，而不能肆无忌惮、随心所欲，或我行我素。其三，教师需要对各种教育制度，包括考试制度、课程制度、教学制度以及各级的检查评比制度等保持理性的反思，使作为教师的“我”与“课程”的关系始终在负责任的以教育的本意为标准的拷问中得到反思和建构。

课程的创生要求教师在如下两个方面着力提升或改进：（1）提升实践智慧。包括：提升自身人格、情趣和品味，注重自身行为习惯、思维方式，甚至着装、喜好等，使之对学生产生积极影响；提高对教材的解读、领悟和改造能力，将自己的人生和阅历渗透进去，要能做到“对每一节课，我都是用终生的时间来备课的”（2）；同时，超越教材和法定文本，关注课堂情境的不确定性和偶然性，增强对课堂生成性资源的识别、利用和开发能力。（2）从课程的原点出发。课程与教学中的很多问题，表层看可能是操作性的问题或教师的教育实践智慧问题，但从深层看，其实是教师所秉持的课程与教学观念、意识和价值判断问题。因为，“对于教师而言，他们就是‘朴素的教育家，对于各种教育教学问题都有着自己的一套观念和看法，这些观念和看法常是内隐的，但是它们无时无刻不在影响着教育实践。”对于每一位教师而言，如果缺乏教育理想和信念的支撑，缺乏教育思想和理论的指引，缺乏以学生发展为本的课程理解，所带来的很可能就是教学实践层面的茫然、迷惑甚至混乱。当前，课程改革的推进，新教育观的确立，时代的发展和进步，迫切需要我们的教师理性地反思自身的教育观念、课程意识和存在方式。从课程的原点出发，正视自身与课程的关系，从对物的遵从和顶礼膜拜转向对人及人性的价值追寻和关怀，站在主体的立场、生命的立场上观照学生的发展与成长。

其实，教师与课程的关系，是课程理论与改革实践中的一个经典问题。任何合理的课程理论建构和善意的课程改革实践，如果抛弃了教师，最终都会走向低效。因而在实践上，从课程设计的角度说，只有赋予教师课程专业权力，站在师生主体的角度思忖和抉择课程问题，才是惟一合理的选择。从课程实施的角度说，只有发挥教师课程创生的能力，赋予课程实施过程以个性化色彩，教学活动才有可能鲜活。在理论上，排斥教师的课程理论是死的课程理论，是非民主的课程理论，是消解课程生命力的课程理论。仅仅站在学科立场、知识立场、教材立场来理解课程，只能把课程实施和教学活动引向不同形式的符号灌输。因此，教师的课程理解问题，实质涉及的是课程价值观问题、课程知识观问题，甚至课程政治学问题。合理的课程理论和有效的课程政策应能够引导教师在课程与学生、公共知识与个人知识、显性课程与隐性课程、文本课程与领悟课程之间自由而有创意地行走。

（1）威廉·派纳.理解课程[M].北京：教育科学出版社，2003.792.

（2）苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].北京：教育科学出版社.1984.7.

（责任编辑：林彦）