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贴近自我:个性化习作必由之途

2016-12-12黄吉鸿

新作文·小学作文创新教学 2016年12期
关键词:个性化心灵习作

黄吉鸿

在语文各项练习当中,最能体现个性化的,当是习作。由于心理、情感、认知、意志、思维、经历等方面存在的差异,决定了学生习作品质的不同,使得学生习作个性化成为必然。“我手写我心,我文抒我情”,不同的学生自然会写出不同的习作来。

然而,事实不尽然。多数时候,学生习作雷同、统一。主要有这样几个方面:

其一,习作素材同一。比如,写关于妈妈的习作,多数学生会写这样的例子:感冒了,妈妈送“我”上医院,陪“我”挂盐水。而诸如“考试砸了,回家准备受罚,等来的却是父母的宽容”,这样的材料更是屡见不鲜,仿佛百写不厌。

其二,习作情感单一。每次习作都应有其目的,即涵义,就是为什么写。学生对这一问题的思考尚显肤浅。经常可以看到学生写的一些似乎毫无目的的文章,“星期天,到某个公园去游玩了”,很快乐;“生日那天,请同学一起去唱卡拉ok了”,很快乐;“班级篮球队战胜了对手,获得冠军”,很快乐。无论写什么事,主题都是“很快乐”。千文一面,千事一面,人人如此,毫无自我独特体验,何来个性化习作?

第三,习作表达趋同。学生较喜欢“总分总结构”“按事情发展顺序”“文末点题”等一类大众化的、共性的表达方式。很多时候,同一次习作训练,许多学生的开头、结尾或者其他片段,写得基本上一样。比如,写“童年趣事”一类文章,往往这样开头,“童年是一条美丽的河,童年的往事就是河中的贝壳……”“童年是一片璀璨的星空,童年的往事就是一颗颗闪烁的星星……”让人看了,有一个“模子”印出来的感觉。更糟糕的是,学生习作中的“套装化”语言,差不多可以说已成“行话”。写内心忐忑,“心里像十五只吊桶打水,七上八下”;写十分高兴,“心里像喝了蜜一样甜”;写人物焦急,“急得像热锅上的蚂蚁团团转”……

这,令人担忧。造成这一不良习作现象的原因有诸多。习作本身的困难、教师的导向、阅读文章分析的结果、大量劣质作文选的误导以及网络中不良资源的负面影响等。

事物发展有内因、外因之说,学生习作亦如此。笔者认为,关键原因在于学生习作没有贴近自我,学生在整个习作过程中自我缺位、缺失了,无我了,还谈什么习作时要写出真我、本我呢?

追根溯源,如果调整习作策略,及时应对,要求学生习作时回归真实的自我,实现学生个性化习作并非不可能。笔者试从以下几方面阐述一己之见。

一、内容:贴近自我的真实生活

学生习作时觉得没话可说,或者写得大多雷同,实际是没有把握一条主要的习作原则:写自己的故事,写自己的经历。为什么在习作教学中教师一直强调学生要写真实的、亲身经历的事?除了有话可写之外,还可以写出与众不同的故事来。

表面上看,同处一个班级学习的学生似乎一整天的生活、学习都是差不多的,没有什么区别,实际上却有着丝丝缕缕的“千差万别”。同样的一节语文课上,你发言了,他没有发言;你发言正确,受老师表扬了;他发言不对,被老师提醒了。感受会一样吗?不可能。同样是上学、放学,来自不同家庭的学生,有着完全不同的经历。你是坐公交车来的,他是爸爸开小车送来的,我是自己一个人步行上学的,放学也是如此。单在上学、放学路上,所看到的人、事、景就完全是不一样的内容。更何况还有回家后发生的事情,每个人会一样吗?绝对不可能。真实的,就是个性的。

笔者清楚地记得,自己读小学四年级时曾写过一篇习作《第一次( )》。在当时大多数同学都写了《第一次烧饭》《第一次洗衣服》的情况下,笔者写的是《第一次钓鱼》,写了500多字,详详细细地记录了自己第一次拿鱼竿钓到第一条鱼的事情。条理清楚不说,关键在于把自己钓鱼过程中的心理活动写得极为细致,对于钓鱼的门道解说得有板有眼,最后老师给了满分。更令人鼓舞的是,这篇习作被五年级语文教师拿到班上当作了范文宣读。

现在想想这篇习作成功的主要缘由,在于笔者少年时的生活经历。叔公是一个钓鱼迷,星期天(那时还没有双休日)笔者便跟着他去钓鱼。起初,是作为他的一个帮手,帮他提鱼桶。钓到鱼了,帮他把鱼从钩上取下来,放进桶里。鱼饵没了,跑去拿来递给他。但就在这样的过程中,叔公会慢慢地把钓鱼的门道讲给少年的笔者听。笔者听了之后,暗暗记在心里。后来,等到终于可以独立钓鱼了,笔者就理论联系实际,开始实践。有了这样的特殊经历,写起这篇文章来自是得心应手,游刃有余。所以,现在想来,是笔者的经历决定了那次习作的成功。看来,贴近真实的生活对于学生习作来说,真的尤为重要。

其实,何止是学生习作离不开真实生活,作家写作、创作何曾不是如此?许多作家之所以能写出精彩之作,其中一个重要的原因归功于他的生命经历,他的真实的人生旅程为他的作品提供了活生生的、有血有肉的素材。鲁迅的许多作品以浙江绍兴为核心区域,那里是他的故乡;老舍作品下老北京的人和事,充满京腔京韵京味的语言,极为精彩,因为他在皇城根下生活了足足三十多年;路遥的《平凡的世界》写得如此动人心魄、荡气回肠,那是他用作品在写自己的经历,写自己的生活和故事;曹文轩的《草房子》读来如此娓娓亲切,令人爱不释手,其中一个重要因素是,作品中记录、渗透了他真实的童年生活。作品中的“桑乔校长”原型就是他当小学校长的父亲,“桑桑”身上则有太多他自己童年的影子。

莫言获得诺贝尔文学奖,发表了《讲故事的人》,提醒我们,写作就是写自己的故事。作家如此,学生习作更应如此。

二、情感:贴近自我的心灵体验

“诗言志”“情动而辞发”,文字传情是习作的灵魂。“感人心者,莫先乎情”,在文学作品中,为什么往往悲剧更能打动读者,这就是个中原因。如果小学生习作脱离了情感,剥离了心灵,那是极为糟糕的事。何谈个性化习作呢?

小学生习作不能应命而为,不是为了完成老师布置的习作任务而习作,如果这样,就颠覆了习作的本真;也不能仅仅是应事而为,为了记录事情而习作,这还远远不够。小学生习作应该是应心而为,为了心灵的自由言说,为了情感的畅快表达,不吐不快,一吐为快,才去写作。没有心灵的自由,就没有真正的学生习作。唯心灵自由才能张扬习作个性。

可惜,在习作过程中,由于教师的人为干预,追求所谓的“高大上”,由于学生习作多数情况下只有唯一读者——老师,使得许多时候,小学生习作放弃了自我的真实心灵感受,一味地迎合教师的心理,产生了更多的“伪习作”。另外,应试教育体制下形成的习作语境,使得学生习作循规蹈矩,不敢张扬,不敢自由。比如,写妈妈、老师为主角的习作,一定是赞美、讴歌,绝不可能有丝毫批评、指责和不满,否则就定性为思想不健康。妈妈、老师自是代表着高尚和无私、伟大和敬重。然而,她们就没有缺点了吗?她们当中就没有做得不好的人吗?肯定有。为什么不允许学生表达心灵的真实感受,诉之于文字呢?比如,有一位学生写的关于妈妈的一篇文章,记述了中秋节前,妈妈早早地给自己的母亲(小作者的外婆)准备了丰盛的礼物,有月饼,有补品,有现金,却根本没有想到奶奶,尽管后来爸爸提醒(实际上是不满),妈妈才让“我”给奶奶送去一筒小小的廉价本地月饼。在文末,小作者真实地表达了自己的内心想法,觉得妈妈很自私,甚至有点冷漠,对妈妈的行为感到不满。

比起那些看似完美无缺的文章,这样的文章更值得推广,不为别的,因为它真实地写出了作者的心灵,抒发了真挚的情感。

孙绍振先生说:“只有心灵活跃、灵动起来,才可能进入为文的境界。”小学生习作,一定要鼓励他们真真切切地把心里话给说出来,把真实的情感给写出来。哪怕他们的情感“不到位”,思想“不正确”,又有何妨?要知道,童言无忌啊!

贴近心灵的习作,才是本色的习作,才会使得小学生习作的个性化有了真正的灵魂基础。文学上有多元解读理论,一千个读者就有一千个哈姆雷特。同理,在习作情感上,同样存在着多元取向。一个班的学生,同样经历了一次活动,他们的心灵感知、情感体验完全可能是大同小异甚至是截然不同的。同样参加了班级组织的秋游活动,有的同学兴致勃勃,有的同学却可能是一脸懊丧,因为他秋游时晕车了,极度不舒服,哪有心思看风景?因为他秋游时坐脚踏游船不小心掉进湖里,成了落汤鸡,大家都笑他,老师批评了他,哪里还有闲情雅致?同样写兴致勃勃,有些同学写在车上和同学们一起放声歌唱,一路歌声,一路欢笑;有些同学写第一次看到了枫叶,体会到了“霜叶红于二月花”的美丽;有些同学写吃午餐时同学之间相互关心,赠送美食的感人场景。也有的同学可能觉得秋游一点意思都没有,无非是吃吃喝喝、玩玩闹闹,更要命的是,回去之后还要完成一篇“游记”……

对于这些,教师都必须予以支持、理解和尊重,而且要感到高兴,因为学生的习作是基于他们的心灵的真实感受而写的,是贴近了心灵,表达了真实的情感的。这是真实的个性流露,是多么的难能可贵。

三、表达:贴近自我的言说方式

文字的表达形式最能代表写作者的风格,诠释着他对文字拿捏、把握、驾驭的灵性和智慧。对作家而言,这就是其语言表达风格。而对小学生来说,这似乎很遥远。

然而,小学生的习作个性化显性地表现在其言语表达上。纵使在写作的起始阶段,因为他们自身的言语图式、语感、情智、性格、经历等方面的不同,或多或少地决定了他们在言语表达上的差异。而这种差异,是多么弥足珍贵,这种差异带来了小学生习作表达上的丰富性。反之,倘若小学生的习作表达都呈现为训练有素、整齐划一的同一性,那才是小学习作教学的悲哀。

模式化是小学生习作的大忌。模式化按不同的层级,可以分为字、词、句、段、篇。不管哪个层级,都不是我们最终希望的结果。当然,这里要区分模式和模仿的区别。我们知道,小学生习作是离不开模仿的。但模仿仅是一个过程,模仿的最终目的是为了创造,为了回归,回归学生自我的语言表达方式。

笔者以为,必须对小学生的习作表达制定一个较为空旷的理念导向,以便更好地为实现学生习作表达上的个性化服务。

第一学段(一、二年级)是“涂鸦”期。让小学生像画儿童画一样,自由习作,随意随性地“涂写”。这一时期的学生习作表达,没有规范,没有规矩,自由自在,充分张扬学生的言语生命基因属性。

要记住,小学生习作教学还带有一个重要的任务,就是教师要了解每个学生在言语表达上的倾向,解读他们言语表达的基因,引导他们朝着自己擅长的天然言语图式发展,为以后逐渐形成自己的言语风格打基础。

第二学段(三、四年级)是“修剪”期。教师在学生的语言之树已然自由“疯长”的基础上,用“语言之剪”加以适当规范。主要是针对学生言语表达中的一些错误、不足加以引导、点拨。但绝不是干预和强制。教师的导引也是基于对学生的习作水平、特点充分认识、了解的基础之上,讲求立足言语规范,贴近学生自我。

第三学段(五、六年级)是“回归”期。教师鼓励学生自由习作,大胆习作,打破语言的藩篱,绽放自己的个性。这个时期,学生习作重回自由,而这个自由不同于“涂鸦”的自由,是一种高级的自由。这种自由为学生进一步认清自己的表达特点,走向未来的语言风格化,打下必要的基础。

朱光潜先生在《论小品文》里讲道:“最上乘的文章是自言自语。”作家写作如此,小学生习作何曾不是这样呢?我手写我言,我手写我心,让学生按自己的言说方式表达自己的情感,这才是小学生习作个性化所要追求的境界。劳伦斯说,“我为自己而艺术”。自己的,才是真实的,真实的,才是最珍贵的。

总之,贴近自我,实现小学生习作个性化是必由之途,是不二法门。要想真正让学生贴近自我习作,内容、情感和表达是三个重要切入点。三者之间,贴近生活是基础,贴近心灵是根本,贴近言说是关键。既有先后顺序,又求齐头并进,缺一不可。唯如此,小学生个性化习作才能得以真正确保。

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