朱晨霞

摘 要：本文研究江苏省常熟市尚湖高级中学（以下简称“尚湖高级中学”）学困生团体，从时间、空间、感知和人际四个维度，对尚湖高级中学的学困生的学习生活体验进行解读，并以此为依据，提出了几点转化学困生的建议。

关键词：尚湖高级中学；学困生；生活体验；研究报告

随着教育质量要求的逐步攀升，教育者们对学困生的教育跟转化问题多加了关注，从心理学、社会学等视角，对学困生的类型、成因以及转化对策等问题进行了探讨，并取得了丰硕的成果，百度查询“学困生”，相关条目就有四十六万之多。

“学困生”，目前比较权威的是中国人民大学俞国良教授对其的阐述，是“在听、说、读、写、推理、计算等单一或多方面成绩落后，伴随一种或多种心理行为问题（如情绪、认知、社会知觉以及社会交往等方面的障碍），且这一状况并非由身体缺陷或智力落后造成而是由多种消极因素共同造成，可能贯穿于一生发展过程的现象”。

笔者任教的尚湖高级中学，是江苏省常熟市区唯一的一所省三星级全寄宿制学校，是生源全市末流的一所普通高中学校，按照俞教授的阐述，这里也就是当地所谓的“学困生”聚集的学校。作为一名循环教学和班主任的一线教师，笔者对本校的学困生团体有一些研究和体会。本文不全不当之处，还请指教。

一、时间体验：“等待着下课，等待着放学”

对学困生来说，学习时间就是“猛火烧、文火炖”的煎熬时间。永远听不懂的课、答不对的题、考不好的试、学不好的习，老师的责罚、家长的训斥和同伴的疏远带来的自卑、沮丧、恐惧、失落，催生了他们学习中的“煎熬”之感。

课堂上，学困生的听讲是一件极为被动的事情，“听不进去”也成为学困生的口头禅。然而，很多学困生在描述自己的学习状态时，都会有意避开“笨”这个词，而是说“跟不上”“我慢”。由此可见，学困生也有着强烈的自尊需求，他们的内心并不希望被人看成笨学生。学困生在“听”的方面出现了困难，因跟不上老师的节奏，不能参与师生的互动、教学的默契，而他们又会极力掩饰这种体验带来的恐慌不安，似懂非懂又不敢提问，知识的漏洞越来越大，就索性不听了。所以，课堂上就产生了做小动作、东张西望、看闲书、愣发呆的学生。在他们心目中，课堂45分钟，那是比4个小时还长。

二、空间体验：“无边无际的网，困在网中央”

学校本是发挥自由精神之所，当处处彰显宽容与开放，为学生与知识的相遇营造自由的氛围。然而，学困生在学校学习却体验到深深的束缚之感，而这种停滞、不得自由的状态使学困生的求学之路举步维艰。

如果说围墙、教室等有形空间给学困生带来的是封闭的空间体验，那么，成绩与排名的变化给学困生带来的体验又是无形空间带来的束缚的空间体验。除了期初、期中、期末，还有月月考，分数高、排名前，则是高高在上；分数低、排名后，则是低人一等。甚至是教室里座位设置，也存在着“潜规则”：学困生大多会被安排在讲台边、最后排、角落里。学习这座“围城”将学困生彻底束缚住，他们感到不安与拘束。

三、感知体验：“心痛到无法呼吸”

课堂听讲是注意力高度集中的精神活动，与身体机能联系密切，因此身体感受成为学习中必不可少的体验。头脑清醒、思路清晰才能保证听讲的效率，但是学困生在听讲中却不同程度地感受到“头大”“头疼”或“头晕”，这削弱了他们的听讲效果，使他们“浑身不自在”或者“不禁打起盹儿来”。于是，学困生真的成了“学困生”，即一学习就困的学生。“上课就走神，下课就精神”成为学困生课上听讲的最真实写照。一提到学习，学困生就这里不舒服、那里不痛快。听讲的时候如坐针毡、昏昏欲睡；回答问题的时候，除了 “答对”与“答不对”带来的体验，还有“答”与“不答”的纠结体会，吞吞吐吐、直冒冷汗、心跳加速；做题思考的时候，头晕头痛、扎耳挠腮；背诵的时候，空白一片，脑袋被“挖空”；考试的时候，干着急，甚至想哭……当老师与家长对学困生的关心若仅仅局限于成绩与排名的时候，很容易对学困生产生“为分数而学”的暗示。学习对学困生来说最终成为了“身外之物”——为了达到他人的要求而学，为了取得一个体面的分数而学。一旦分数不体面，藏卷子、藏分数，甚至都想把自己藏起来。藏匿的实质就是保守秘密，守住除了“我”以外不能让第二个人知道的事情，甚至为之铤而走险，考试作弊。“如人饮水，冷暖自知”，学习中的身体体验恐怕只有那些经历过学习困难的人才能真正明了。

四、人际体验：“越长大越孤单”

老师与家长作为学困生学习成长中的重要参与者，其细微的反应，如语气、眼神、脸色、动作等，都会被扩大后作用于学困生的人际关系体验。学困生其实更在意老师和家长的反应，不自觉地将他者的体验迁移为自我的体验。学困生对老师和家长的反应发生了移情，体验到了老师和家长的失望与担忧，因而会随之低落与沮丧。此时，学困生发现自己与老师、家长已经不是“共在”地存在着了，于是开启了 “被隔离”的体验。学困生感到自己在老师的心目中是无足轻重的、可有可无的。当共处出现危机，人际关系出现断裂，隔离与孤独的体验就油然心生，并伴随沮丧与伤感。部分性格内向、不善交往的学困生这类问题更加突出。自我存在的意义通过他人的存在而显现，当学困生在人际交往中的“被隔离”体验压抑到极点，很可能产生反弹，产生与学习和老师的对立，将问题尖锐化。学困生不善于处理师生关系中的矛盾。面对老师的时候，要么对老师的教导置之不理，要么不服管教、故意作对。更严重的是，学困生不仅与老师形成某种程度的对立关系，还将这种对立扩散到整个学习活动，甚至与知识之间出现严重的对立。人类从他人、集体和社会的经验中寻求生活的目的、意义和生存的缘由。良好的人际交往需要顺畅和谐的人际关系。但学困生的人际关系体验却是“隔离”的。所谓“隔离”，就是隔断、分离，与“共处”相悖。这种隔离，隔断了人际交往中能量的流动，导致学困生的世界成为一座“孤岛”，即便周围流动着能量，也无法输送与共享。

总之，“体验是生活的核心，生活体验是对全部生活的展示。” 学困生的生活世界充满了以时间性、空间性、感知性和相关性这四大存在因素为基本结构的活生生的体验。我们能解读到其中无限丰富的含义。

学困生首先是孩子，然后才是学生。学困生往往因强烈的性格而被视为“另类”。实际上这些性格上的“棱角”正是孩子天性的体现。他们有着孩子可爱天真的一面，对爱和希望具有强烈的渴求。虽然教师与学生之间没有血缘上的联系，但是当孩子出现在老师的课堂，当老师的眼睛落在孩子身上的时刻，教育的爱（pedagogical love）已经成为可能。老师对学生的“教育的爱”是教育关系发展的前提条件。不要把成人对成功的期盼与社会的竞争压力过早地转嫁到孩子身上，不要让我们的孩子成为“不输在起跑线” 口号的牺牲品。如果教育少一些功利，多一些关怀；少一些“唯成绩是瞻”，多一些包容理解，那么，学生的学习将多一些轻松，少一些负担；多一些乐学好学，少一些不学厌学。用这种爱为学困生提供温暖的港湾、有力的支持和正确的引导，帮他们褪去戒备的坚硬外壳，融化那颗想要生长的柔软的心，是教育者的使命。笔者期待，有一天“学困生”的称呼将彻底从教育的世界消失不见。

参考文献：

[1]俞国良.对学习困难的理解和探讨——基于课题组二十年的研究成果[J].基础教育参考，2010，（9）.

[2]（加）马克斯·范梅南.教学机智——教育智慧的意蕴[M].李树英译.北京：教育科学出版社，2001.

（作者单位：江苏省常熟市尚湖高级中学）