季扬

1.引言

《国家中长期教育改革和发展规划纲要》把“提高质量”作为教育改革和发展的核心任务，提高教育质量，就是要“坚持育人为本、德育为先、能力为重、全面发展”。如何在综合实践活动课程和学科教学中落实“提高质量”和“四个坚持”目标的要求呢？这是摆在我们每一位教育工作者面前的不可回避的重要课题。其中，坚持“能力为重”就是要以发展学生的能力为重点，在实践活动中发展学生的学习能力、实践能力和创新能力，注重培养广大中小学生的终身发展必备的基本能力；坚持“全面发展”就是要在社会实践中感悟个人发展与社会发展息息相关，根据社会发展和终身发展的需要，实现人的全面发展。而开好综合实践活动课程，是落实“提高质量”和“四个坚持”的重要途径。综合实践活动课程是学生的课程，是问题体系课程，其核心价值在于发展学生的学习能力、实践能力和创新能力。郭元祥教授在“质量与能力”的专题报告中，围绕综合实践活动课程实施现状与发展趋势，重点对课程的“教学质量”与“能力生根”的问题进行了论述：中小学综合实践活动课程是学生能力生根的过程、生长的过程。

2.能力生根的基本概念

如何不懈地以最短的时间、最有效地吸取和创造知识，很大程度上取决于学习能力。学习能力的高低，直接影响到掌握知识的数量和质量。因此，学生的培养应由知识数量的获得转向能力的培养和开发，由“学会”到“会学”，讲究学习方法，形成终身学习的能力基础。而学生能力培养问题正是当前我国中小学教育的难点问题。

课堂教学如果不注重学生学习能力、学习方法、学习动力和心理品质及其发展的培育，忽视知识向能力的转化，那么，无论采取什么方式传授知识，本质上都是符号的灌输。

学生能力发展是我国2010～2020基础教育改革具有战略意义的研究课题和改革行动。

能力生根旨在促进中小学生基础能力、综合能力、学科能力的发展，为每个孩子奠定终身发展必备的能力素养。经过五年多的理论研究、实验研究与开发研究，初步建立起能力生根计划的框架。

学习能力的发展对学生的学习、升学乃至终身发展起着重要的作用。缺乏能力对于身处知识经济时代的学生来说是一个致命的缺陷。我们从小学、初中、高中到大学各个学段输出的学生以及最后终端向社会输出的人才的合格率有多少？以师范类为例。与20世纪70、80年代相比，我们的教育在很多方面是失败的。“学习能力生根”就是要为学生一生的发展奠定基础，既注重提高学生学业成就，更注重在学生的人生成长中埋下能力之种。

3.学习能力

学习能力就是学习的方法与技巧，有了这样的方法与技巧，就能形成其他能力。所以，学习能力为其他能力之基础。在现实生活中，我们观察到有的学生学得很快，有人却学得既慢又辛苦，原因何在？其关键即在学习不懂得使用方法。如果我们认识到学习有其方法，经常演练这些方法使之成为习惯，那么，学习将会又快又透彻，能力、知识的成长和发展也就会加速。什么是能力？能力是指在活动中长期形成的个体比较稳定的心理特征，主要包括基础能力、综合能力、学科能力表现三个方面。能力生根是指在教育教学活动中，切实把能力培养落到实处，为每个学生的人生成长奠定终身必备的能力基础，让各种能力成为学生人生的成长之根。

（1）基础能力

基础能力，是指人的一生必备的基本认知能力，主要包括观察能力、想象能力、理解能力、思维能力。中小学在人才培养的过程中，需要引导每个学生“学会认知”，具备终身学习的愿望和能力。我国中长期教育改革和发展规划纲要就特别强调基础教育要重视培养学生的学习能力。

观察能力、想象能力、理解能力、思维能力不是哪一门课程学习的特殊能力，而是人的成长和发展必备的基础能力，在不同学科中，这些能力具有不同的能力表现和要求。

（2）综合能力

综合能力是指人的终身发展必备的行为处事的能力，主要包括规划能力、总结能力、反思能力、探究能力、信息能力、交往能力、实践能力（包括工具性实践能力和社会交往性实践能力）等。中小学教育必须注重引导学生“学会做事”“学会与人共处”“学会生存”。

（3）学科能力表现

学科能力表现，是指中小学生在各门课程学习过程中表现出来的、比较稳定的心理特征和行为特征。它是学生在学科学习中学业成就或学习质量的重要组成部分，是外显的、可观察的学习过程质量。它通常有三层含义：一是学生掌握某学科的一般能力；二是学生在学习某学科时的智力活动及其有关的智力与能力的成分；三是学生学习某学科的学习能力、学习策略与学习方法。

学科能力表现的类型：第一，基础性学科能力表现。它是指各个学科皆有所表现的基本能力，是学生认知能力在学科中的具体体现，是指以思维活动的一般过程和形式相关的能力表现，如布卢姆所解析的认知领域目标：了解、理解、应用、分析综合、评价等能力要求，就是各个学科都包含的基础性能力表现。基础性学科能力表现是认知能力在学科中的具体化。第二，知识性学科能力表现。它是学科具体知识学习的能力要求。不同学科的知识要素、知识性质、具体内容不同，知识性学科能力表现的要求就不同。

学科教学是培养学生能力的基本途径，而学科能力表现是教学质量的核心要素，中小学各科教学必须明确知识向能力转化的方向和方式。

知识是课程或学科的基本内容。是“课标”的核心组成部分。知识是学科能力形成的基础。

什么是有效性教学？怎样的教学才是有效的，甚至是高效的？有效教学的根本标准就是：知识向学科能力的转化、向态度和价值观与思维方式等方面的核心素养的转化。

不同学科学习具有不同的核心能力表现，不同学科同样也具有相同的能力表现要素。比如观察能力、跨文化交际能力（跨文化沟通能力）、发现与提出问题以及分析与解决问题能力，等等，在诸多学科领域都是非常关键的能力表现。

课程实施要在这些核心能力表现上，要具有不同的学科特质和差异性。科学观察与数学中的对数量关系观察、对空间关系的观察，以及与语文中对生活和社会现象的观察就具有明显的异质性。其具体指标和水平要求不同，培养方式以及知识转化的方式也就不同。

同一学科在不同年龄段和学习水平上，核心能力表现的指标和项目也是有差异的。比如数学能力表现，在小学阶段最关键的是数量关系理解能力和计算能力，而到了初中和高中，这一核心能力表现则退到了比较成熟和次要的地位，而数学假设、推理、论证和应用则成为最关键的能力表现了。

同一学科的核心能力表现指标因学生学习进程的变化而变化。在同一学科中，各种学科能力表现指标及其重要程度不是一成不变的。现行的课程标准、学科教学往往忽视了核心能力表现的变化性、差异性，而仅仅考虑其水平的差异性，这是存在局限性的。

20世纪60年代，美国著名课程教学理论家布卢姆开展了教育目标分类学的研究。教育目标分类学，本质上探讨的是学科教学质量或学业质量的类型、层次和水平问题，提出了认知领域、情感领域、动作技能领域的教学目标分类体系，构建起著名的教育目标分类学，并对世界各国教学质量管理与教学质量评价产生深远的影响。

1982年开始，比格斯和科林斯领导的课题组研究了中小学生学习质量评价的理论与实践问题，发展了布卢姆教育目标分类学理论，提出了可观察的学习结果的学习质量分类理论。

知识究竟是什么？从教育的角度看，知识问题是与学生发展过程相关联的知识再生产问题，是关于学生成长的价值性问题。在对待知识问题上，教育是不能仅仅把知识“作为人类认识的成果”来传递和告诉的。在教育学视野中，对知识的理解，不是把知识看作是一种事实存在的符号、载体，而是看成与学生的生长、生成和发展相关联的意义系统。

任何层次和学段的学校教育，如果把知识仅仅当作符号来传递，当作事实来记忆，当作物品来展现，把未确定的假定性意义告诉学生，这种教育对学生来讲，都是缺乏活力的，都只能够使学生处于被动状态，都难以真正实现知识对人的发展意义。所以，我们反对在教育活动中直接对知识进行接受性的传授，强调通过学生与知识的相遇，实现知识教学的丰富价值。

对知识的简单占有，不是教育活动的目的和结果。传统教育和应试教育倾向和迷恋的是预设的确定性结果，并由于过于注重预设结果而掩盖了过程本身的意义以及忽略了对教育目标的超越性价值的追求。

教育学视野里的知识，不应该是现存的、可直接传递和接受的“事实”或“展品”。教育更不是把人类知识总库中的“库存知识”位移到学生脑海里的过程。对学生成长而言，一切知识都应该是可征询、可批判、可分析、可研讨的对象，教育教学绝不是对库存知识的简单打开，不能仅仅把知识当成“展品”展现在学生面前，而应该通过对人类认识成果的丰富学习过程，生成新的意义。只关注预设的知识和假定性的意义，忽视甚至无视过程中动态生成的结果和价值，教育便没有了活力，没有了创新，没有了鲜活的经验流动，没有了情感和思想的冲突，更没有了创造，剩下的只能是告诉、训练和杂乱无章的过往知识的堆积。

在教育活动中，真正的知识不是一种事实存在，或者符号存在，不能作为展品或者定论、结果直接展示在学生面前。从生命立场、过程取向和价值关怀的角度看，教育中的知识，是基于前人的认识成果，通过师生互动而产生的新的意义系统。前人的认识成果或所谓知识对儿童青少年的成长而言，仅仅具有假定性意义，而人文知识的假定性意义更是如此。本真的教育不是要把知识及其假定性意义直接告诉学生，更不能要求学生对假定性意义直接接受，而是要通过感知与理解、抽象与移情、感悟与升华、体验与反思等活动过程，生成新的意义。

我们往往过于强调知识的客观性、普遍性而忽视知识与学生发展历程之间的联系，导致形成了一种静态的知识理解立场，把“知识”作为“库存知识”来打开或接受。

能力生根重视处理好知识学习与能力发展之间的关系。反对单一的符号知识接受性学习，强调转变知识观，实现知识的发展价值。

4.教育活动中的反思

从教育的角度看，任何不能使学生获得新的意义系统的知识教学或知识教育，无论采取什么手段和方法来开展，在本质上都只能是灌输。所以说，教育即启发、教育即解放、教育即发展。启发什么？解放什么？发展什么？毫无疑问，是新的意义。是智慧、心灵和价值观等构成的新的意义系统。没有新的意义的形成，一切按照知识的假定性意义来灌输，那就走向了教育的反面。

“如何让学生把知识转化为智能？”“知识的活动是直达目标好，还是把过程抻长一点，学会拐个弯？”……思维需要“健康而缓慢地生长”，要拒绝直线型教学，提倡抛物线型教学。

所谓“直线型教学”，就是把知识从老师那里，一条直线式地传输给学生。知识学得快，效率高，但学生的思维无法向深层次发展，智慧悟得少。所谓“抛物线型教学”，就是老师先去“探测”出学生脑海中已经有的知识，对其发出挑战，然后让学生自己去意识到问题所在，去探索，进而建构起自己新的知识体系。它强调质量重于数量，意义重于记忆，理解重于知觉。

知识作为前人创造的认识成果，依存于特定的自然背景或社会背景，依存于特定的逻辑，依存于种族经验和个体经验。基于此，知识的依存方式可归结为三点：即背景依存、逻辑依存和经验依存。离开了知识的依存方式，知识是难以被理解的。因此，在教学过程中，要提高学生对知识的理解性，必须应用“还原方法”，即还原知识的背景、还原知识的逻辑，还原前人的理性经验。这正是杜威反对把知识直接教给学生，主张将知识“还原”为“儿童的经验”和“有效率的习惯”的重要原因，也是知识教育中注重直观教学、强调联系实际的本质诉求。

教育教学工作中不能只把提高学生成绩、追求高分作为唯一奋斗目标。学生不仅仅要有学习基本知识的能力，而且有学科能力、学习能力、综合能力。要以培养学生的学科能力、学习能力和各种综合能力为奋斗目标，以学生的各种综合能力的提高为荣，促进学生的全面发展。