许红伟，孟繁旭，宋静



隐喻能力培养目标下的大学英语教学模式构建

许红伟，孟繁旭，宋静

（韩国全州大学教育学院，韩国全州 561-756）

隐喻能力主要包括概念隐喻的识别能力和使用能力，它是学习者熟练掌握一种语言的重要标志，在二语教学中培养学习者的隐喻能力至关重要。在以隐喻能力培养为目标的大学英语教学模式下，教师应成为学生隐喻能力培养的指导者和解读者，而不能像传统的外语教学那样，教师将所有的语言知识灌输给学生。在隐喻输入方面，教师应结合教材，从词汇的微观层面和概念的宏观层面帮助学生解读隐喻，指导学生提炼、探究其间的概念隐喻，掌握自主学习策略。在隐喻输出方面，教师应多设计不同的训练任务和活动，创设适合的隐喻产出语境，并鼓励学生使用目标语的概念隐喻进行语言产出。在教学评价方面，必须重视过程性评价，建立学习者二语隐喻能力培养档案是一种有效的方法。

隐喻能力；大学英语；教学模式

自Howard Gardner和Ellen Winner提出隐喻能力（Metaphorical Competence）的概念[1]至今，关于隐喻能力的研究已有30多年的历史。在这一过程中，众多研究者从不同的侧面和角度对隐喻能力做了深入的研究，总结起来主要体现在以下几个方面：(1) 隐喻能力定义的理论探讨；(2) 隐喻能力与语言水平和认知因素的关系；(3) 外语教学中提高隐喻能力的途径。Denise Lowery提出了有利于在二语课堂提高学习者隐喻能力的6种策略方法[2]。在如何提高学习者的隐喻能力方面，研究者除分析了隐喻能力的可学性和可教性外，还从实证和理论探讨的角度分析了在英语教学中培养学习者隐喻能力的重要性。姜孟使用实证法考察了英语专业学生的隐喻能力，结果表明即使学生的英语水平较高，其隐喻能力也比较低，为此他提出有必要在外语教学中采用适当的教学方法培养学习者的隐喻意识，提高其隐喻能力[3]。严世清[4]、王寅[5]等学者都倡导在外语教学中注重学习者隐喻能力的培养。王蓉[6]、陈朗[7]等学者则针对外语教学的不同层面提出了具体的策略和建议。他们的建议大多是从微观层面提出的，如教师在教学中应结合隐喻的认知方式解释英语词汇，加深学生对词义的理解，扩大学生的词汇量；应在阅读中培养学生的隐喻性思维；应重视文化教学，以此提高学习者的隐喻意识，进而提高其隐喻能力。但是，对于如何实施这些方案，如何构建合理的宏观教学体系和稳定的教学模式，研究者没有过多地涉及。本文尝试提出以培养学习者隐喻能力为目标的大学英语教学模式，以期为大学英语教师的具体教学提供参考。

一、隐喻能力培养目标的具体表现

教学模式是为实现特定的教学目标而构建的，因此教师对于教学目标的理解和领会是合理建构教学模式的前提和基础。在此，有必要详细说明隐喻能力的内涵。隐喻能力通常被认为是学习者熟练掌握一种语言的重要标志，主要包括概念隐喻的识别能力和使用能力。J. Littlemore和G. Low详细探讨了隐喻能力的内涵，认为隐喻能力主要包括快速识别隐喻、熟练理解隐喻、正确理解原创隐喻、创造性使用隐喻四个方面[8]。A. Deignan和L. Cameron提出二语学习者成功地习得隐喻的标志是能够解码三种类型的信息：一是语言信息，即学习者需要掌握隐喻表述的词汇–句法类型；二是概念信息，即学习者需要习得与隐喻性语言表述相对应的概念隐喻；三是语用信息，即学习者需要知道隐喻性表述传递的评价信息中经常出现的语境和文体[9]。基于上述学者的研究，我们认为在学习者二语隐喻能力培养总目标下，教学模式还应体现如下的具体教学目标：(1) 提高学习者的二语隐喻意识；(2) 帮助学习者掌握和使用隐喻性表述；(3) 注重学习者对隐喻性表述对应的概念隐喻的理解；(4) 引导学习者探索形成概念隐喻的认知理据；(5) 鼓励学习者积累隐喻的语用知识，并在实际的语言产出中创造性地使用隐喻性语言表述。

二、以隐喻能力培养为目标的大学英语教学模式

教学模式是为达到特定的教学目标而形成的教学活动的基本结构、程序和方式[10]。在目标明确后，教学模式构建中的其他要素如教师、学生、媒介、内容、评价等都需要合理地体现在模式框架中。为此，我们构建了以隐喻能力培养为目标的大学英语教学模式，如图1所示。

图1 以隐喻能力培养为目标的大学英语教学模式

(一) 教师与学生的关系

在教学模式中，教师和学生作为教学过程的两个主体，两者的关系起着主导作用。在以隐喻能力培养为目标的大学英语教学模式下，教师应成为学生隐喻能力培养的指导者和解读者，而不能像传统的外语教学那样，教师将所有的语言知识灌输给学生。J. Littlemore提出，即使是高级的语言学习者也不愿意使用隐喻性表述，而是倾向于直白的表述[11]。对此，J. Littlemore提出了两种可能的解释：一是学习者没有意识到语言输入中的隐喻使用，隐喻性词语的语义不够突显；二是隐喻语义存在于学习者的被动词汇中，学习者缺乏自信把被动词汇转为主动词汇[11]。这说明，学习者需要教师的帮助来提高其隐喻意识，习得正确的目标语隐喻性表述。学生作为学习的主体，不应被动地接受知识，而应通过参与课堂教学活动和完成课后任务，领会隐喻表述的含义，探索隐喻表述背后概念层面上的认知理据，实践隐喻表述的应用。

(二) 隐喻输入

在外语教学过程中，确保外语学习者拥有适量的隐喻输入是至关重要的。但是，由于隐喻能力的培养尚未列入大学英语教学大纲，也没有相应的教材设立隐喻性表述的专项训练，很多教师认为在相应教材和教学大纲缺失的情况下无法进行隐喻能力的培养。人们的日常生活语言中充满了隐喻，可以判断学生所用的教材中也存在着大量的隐喻，且大部分大学英语教材的一些语篇都是英美作家原汁原味的作品，能够保证学习者了解目标语隐喻的认知机制。为此，大学英语教师不必另寻教材，完全可以参照所用教材来设计教学。对学生进行隐喻输入，可以通过课上和课下两种互补的教学环境来实现。在课堂教学中，教师应结合教材，帮助学生快速地识别隐喻性表述，并提炼、探究出其间的概念隐喻，同时从词汇的微观层面和概念的宏观层面帮助学生解读隐喻。除了课堂短暂的教学过程外，教师还应通过布置学习任务，在课下有意识地培训学习者的隐喻自主学习策略，使被动学习转化为有效的主动学习。以下从微观的词汇教学层面、宏观的概念层面和自主学习策略的培养三个方面，探讨在该模式下教师可以使用的具体教学策略和方法。

1. 词汇层面的策略

拥有一定的词汇量是语言能力、交际能力和隐喻能力得以提高的基础与前提。在传统的外语教学中，教师会直白地给学生介绍词汇的词性、用法和搭配，学生也只能机械地记忆词汇，学习效率很低，而且学生普遍反映影响其二语阅读的多是所熟悉词汇的陌生词义。在培养学习者二语隐喻能力的目标下，教师应运用隐喻认知理论来给学生讲解词汇。以英语单词“stock”为例，翻查字典可以发现，其最常用的词义是“库存”，所以学生很容易理解“in stock”（有货）和“out of stock”（缺货）。“stock”还有家畜、股份、家世、血统、汤汁、高汤等义，教师应使用隐喻的认知方式来解释这些词义，具体过程如下：人们为了获得更多的食物储备而饲养家畜，因而家畜也是一种“库存”；人们购买股份是为了有更多的金钱储备，因而股份也是一种“库存”……其语义链模型如图2所示。教师可以引导学生结合隐喻的认知方式进行词汇词义引申的推理，并寻找其间的认知理据，这种方法可以帮助学生理解词义，高效地记忆和使用词汇。

图2 “stock”的语义链模型

2. 概念层面的策略

G. Lakoff 和M. Johnson指出，概念在本质上具有隐喻性，不但大部分的概念系统具有隐喻性，人的思维过程也大多是隐喻性的；因此，隐喻在人们日常生活中扮演着十分重要的角色，在暗中指挥着人们的行为，决定着人们的语言表达[12]。根据G. Lakoff 和M. Johnson的隐喻认知理论，隐喻已超出词汇的修辞范畴，成为一种概念范畴，即隐喻在本质上是概念的，而二语学习不同于母语学习的关键在于，学习者是在已经具有相当的客观体验并对事物范畴的关系认知比较成熟的基础上学习二语的。二语学习者已经具备了与母语语言表达形式相融的、高度成熟的概念结构和语义结构，因而在二语学习中会习惯性地使用自己已有的概念系统来理解目标语的概念系统，即出现隐喻迁移。因此，在二语教学中，教师应尽量给学习者指出并解释母语和目标语中隐喻概念系统的差异，减少母语隐喻的负迁移，提高学习者的二语隐喻能力。对于隐喻概念差异的解释，教师除了比较教材中出现的概念隐喻差异外，还可以补充习语翻译练习，因为习语大部分是隐喻性的，它会影响学习者的概念流利程度和语言地道性。对目标语和母语的习语翻译练习，可以帮助学习者找出母语和目标语在概念隐喻映射系统上的差异，有效地提高二语学习者的隐喻意识。例如，汉语中“画蛇添足”的习语，表示做了一些多余的事情，而在英语的概念系统中没有这种“蛇”的隐喻映射，却有“lily”的概念隐喻映射，故可用“Paint the Lily”来表示“画蛇添足”。因为在西方，白色被认为是神圣的颜色，而“Lily”（百合）的美和象征义就在于它的白色，所以没有必要给百合涂上颜色。这两个习语体现了两种语言使用者在认知概念隐喻映射系统上的差异，了解这种差异有助于学习者正确地使用目标语的隐喻性语言表述，提高二语隐喻能力。除了通过翻译练习帮助学生了解母语与目标语的隐喻概念差异，教师还可以帮助学生分析母语和目标语使用者在认识同一事物时采用的不同识解方式，识解方式的不同会产生不同的语义概念，进而表现出不同的语言形式。例如，汉语中的“稻草人”，是用稻草编织成的用来惊吓鸟儿的物体，识解的是该事物的制作材质——稻草；英语中对应的词汇是“scarecrow”，其直译是“吓跑黑鸟”，识解的是该事物的功能。这样的对比性教学，能够从概念系统与认知理据方面帮助学习者正确地理解和产出隐喻性语言表述，提高其二语隐喻能力。

3. 自主学习策略

束定芳指出，在外语教学中重要的不是教师教授多少具体的语言项目，关键在于如何培养学生自主学习的能力；在帮助学生明确了学习目标后，教师要做的是帮助学生获得自主达到这些目标的能力[13]。因此，在确定了学习者二语隐喻能力培养的目标后，教师还应指导学生掌握自主学习的策略。例如：养成查阅英汉双解词典的习惯；画出词汇的语义引申模型图，主动地寻找词义隐喻引申的认知理据；收集习语等隐喻性表述，在母语和目标语之间的对译中比较两种语言在隐喻概念映射系统上的差异；阅读目标语诗歌，提炼其中的概念隐喻；对所见的事物和经历的事件多做目标语口头作文练习，大胆地使用创造性隐喻表述；等等。对于这些隐喻能力策略，教师可以采用直接和间接的方式进行培训。直接方式就如上文中提到的教师直接给学生介绍比较隐喻概念系统差异的方法和途径，并给学生直接示范。间接的方式是教师把策略培训与教学过程中的任务练习和作业布置结合起来，在布置任务时给学生提出方法要求，让学生在完成任务的过程中不知不觉地使用并逐步掌握自主学习策略，提高隐喻意识，养成隐喻性思维习惯。

(三) 隐喻输出

对于学习者隐喻能力的培养，除了确保一定数量的高质量隐喻输入，更应关注学习者隐喻产出能力的提高。在具体教学过程中，教师应多设计不同的训练任务和活动，创设适合的隐喻产出语境，鼓励学生使用目标语的概念隐喻进行语言产出。二语学习者只有大量地运用目标语的隐喻性表述，才能有效提高二语隐喻能力，使之接近母语隐喻能力。在提高二语学习者隐喻运用能力层面，教师应帮助学生建立自信心，克服胆怯心理，使之尽量在语言产出中使用学过的隐喻性语言表达；应指导学生善于发现语言隐喻的词汇–句法规则和隐喻运用的语境信息，同时鼓励学生大胆地使用隐喻的创造性用法，利用隐喻认知规律培养自己的创新思维。例如，教师可以设计“属性匹配”（attribute - matching）的课堂活动：首先让学生识别一些隐喻表述（如“My friend is a witch”）中的相关属性信息；接下来让学生将三位著名人物与不同的图形进行匹配，同时说明理由，这个环节主要帮助学生激活事物的相关属性；最后让学生随便想出三个著名人物，用颜色、动物或是事物对人物进行描述，并进行解释说明。这种活动可以有效地帮助学生抓住不同事物范畴的属性，并与其他事物范畴进行语义关联匹配，从而培养学习者的隐喻意识和隐喻创新能力。

(四) 评价方式

在外语教学中，除了确定具体的教学目标、设计合理的教学活动外，教师还应注重通过有效的评价方式来检测教学模式的可行性和教学方法的有效性。具体到这种以学习者隐喻能力培养为目标的大学英语教学模式，它能在多大程度上提高学习者的隐喻能力，还需要对学生的隐喻产出和隐喻学习情况进行评价，但传统的课堂评价方式和评价指标体系不适合用来评价这种教学。笔者认为，对这种教学的评价必须建立在过程性评价的基础上，建立学习者二语隐喻能力培养档案是一种有效的方法。学习者的隐喻能力是动态发展的，教师借助二语隐喻能力培养档案可以了解学习者的二语隐喻能力发展状况，并有针对性地调整教学方法和教学策略。例如，教师可以在学期初和学期末分别给学生做一次隐喻能力测试，比较学习者的隐喻能力在一个学期的变化。此外，教师还应建立学习者在隐喻的识别、理解、产出与创新等方面的评价指标体系，对学生完成的翻译、写作和口头表述等练习进行评价，并将评价结果存入学生隐喻能力培养档案。这种具有针对性、客观性和动态性的评价方式，能够较好地反馈学习者二语隐喻能力培养和发展的情况。

二语学习者母语的概念系统和认知机制多半已发展成熟，这会对其二语学习产生影响。教师在教学过程中，应充分考虑学习者母语隐喻概念系统与目标语隐喻概念系统的差异，尽量避免出现母语隐喻负迁移现象。本文尝试建构隐喻能力培养目标下的大学英语教学模式，但主要限于理论层次的讨论，仍需要具体的教学实践来检验其有效性。

参考文献：

[1] Gardner H，Winner E．The development of metaphoric competence：Implications for humanistic disciplines[J]．Critical Inquiry，1978(1)．

[2] Denise Lowery．Helping Metaphors Take Root in the EFL Classroom[J]．English Teaching Forum，2013(1)．

[3] 姜孟．英语专业学习者隐喻能力发展实证研究[J]．国外外语教学，2006(4)．

[4] 严世清．隐喻能力与外语教学[J]．山东外语教学，2001(2)．

[5] 王寅，李弘．语言能力、交际能力、隐喻能力“三合一”教学观——当代隐喻认知理论在外语教学中的应用[J]．四川外语学院学报，2004(6)．

[6] 王蓉，张丽．认知隐喻理论及隐喻能力培养[J]．四川师范大学学报，2007(6)．

[7] 陈朗．二语教学中的隐喻能力培养[J]．外语学刊，2010(5)．

[8] Littlemore J，Low G．Metaphoric competence，second language learning，and communicative language ability[J]．Applied Linguistics，2006(2)．

[9] Deignan A，Cameron L．The emergence of metaphor in discourse[J]．Applied Linguistics，2006(4)．

[10] 钟志贤．大学教学模式革新：教学设计视域[M]．北京：教育科学出版社，2008．

[11] Littlemore J．Applying Cognitive Linguistics to Second Language Learning and Teaching[M]．Palgrave Macmillan，2011．

[12] Lakoff G，Johnson M．Metaphors we Live by[M]．Chicago：The University of Chicago University Press，1980．

[13] 束定芳．外语课堂教学新模式刍议[J]．外语界，2006(4)．

〔责任编辑 张继金〕

2016-06-01

安徽科技学院人文社科课题（SCR2014388）；安徽科技学院校级质量工程重点项目（134jfk14）

许红伟（1977―），男，黑龙江巴彦人，讲师，博士研究生。

H319.1

A

1006−5261(2016)05−0144−04