潘绍伟

摘 要：本文重点探讨了体育教学质量的四个关键问题：从世界各国的教育专家对体育教学质量的研究入手，对体育教学质量的概念进行辨析；阐述了与体育教学质量相关并容易混淆的几个概念，以进一步明晰体育教学质量的含义；说明了体育教学质量评价值得关注的几个问题；最后阐明了作者心目中理想的体育学习质量标准，描绘出体育教学的质量图像。

关键词：体育教学质量；概念；教学质量标准；成功的体育课

中图分类号：G633.96 文献标识码：A 文章编号：1005-2410（2016）01-0007-04

体育教学质量是学校体育管理实践中经常使用的一个词，也是体育教师常挂在嘴边的一个词。但是，由于人们的体育教学价值观不同、人们的视角不同，对体育教学质量内涵、体育教学质量表达、体育教学质量的标准往往是仁者见仁、智者见智。基于此，笔者发表一点浅显的见解，以供讨论与教正。

一、何谓体育教学质量？

厘清体育教学质量概念的前提是厘清什么是教学，什么是体育教学。

（一）要认识教学

捷克著名教育家夸美纽斯在他的《大教学论》一书的扉页上指出了研究教学的重要性：“寻求并找出一种教学的方法，使教员因此可以少教，但是学生可以多学；使学校因此可以少些喧嚣、厌恶和无益的劳苦，多具闲暇、快乐和坚实的进步。”[1]从一定意义上讲，夸美纽斯的这段话也就是讲的教学质量标准。

对于教学有很多的界定，日本著名教育学者佐藤正夫这样表述：“教学一词包含了教师的活动——教，和学生的活动——学。所谓‘学’就是掌握教材，发展知识、能力技巧。所谓‘教’就是传授教材，发展知识、能力、技巧。‘教学’也就是组织、指导学生，旨在掌握教材，发展知识、能力、技巧的学习活动。”“教学不仅是教养过程，同时也构成教育过程。”[2]这一概念比较明确地表达了教学的本质内涵与外延。随着现代教学实践和教学理论的发展，关于教学的认识有两个方面的进展：一是教学价值追求和指导思想的转变，从教授-教学-学习指导，教学的中心正从教师中心向促进学生发展中心转变；二是教学情境的转变，从面对面-在线-面对面与在线混合情境的转变，教学正在从人与人、面对面的情境向人与人、人与网络以及人与人和人与网络转变。这些发展与变化，对教师与学生的关系、对教师的教学方式与行为都产生了深刻而广泛的影响。但是，教学的本质并没有发生根本变化——教学还是教师的教和学生的学；教学还是明确追求学生教养与教育方面都得到良性改编与发展的活动。

（二）要厘清体育教学

从一定意义上讲，体育教学只是教学一门特定课程（学科），它并不能脱离教学的本质与追求。因此可以将体育教学界定为：“是在学生与体育教师的共同参与下进行的有目的、有计划、有组织地实现体育学习目标的认知、情感和交往活动。”我们可以从多种视角来认识体育教学，“从认识论角度看，体育教学过程是一个特殊的认识过程；从结构论的角度看，体育教学过程是在传授体育知识技术和发展体力的基础上最大限度地培养能力、发展学生智能和体能的多层次的动态变化过程；从控制论与信息论角度看，体育教学过程是教与学之间信息传递和反馈的控制过程；从教育心理学看，体育教学过程是以学生认知为基础的全面心理活动过程和以能力为核心的统一培养、塑造和发展过程；从运动生理与生物化学的角度看，体育教学过程又是遵循人体机能活动变化的规律和人体运动适应规律，发展学生的体能过程；从社会学角度看，体育教学过程还是对学生进行思想品德教育，完善学生个性的社会性教育过程。”[3]但是，万变不离其宗的是，体育教学是师生共同参与的、为达成体育学习目标的活动。

对于体育与健康课程的性质，义务教育《体育与健康课程标准》（2011年版）[4]明确指出：“体育与健康课程是以身体练习为主要手段，以学习体育与健康知识、技能和方法为主要内容，以增进学生健康，培养学生终身体育意识和能力为主要目标的课程。”在此基础上，课程标准明确提出了学习目标：“通过体育与健康课程的教学，使学生掌握运动技能，发展体能，逐步形成健康和安全的意识以及良好的生活方式，促进学生身心协调、全面的发展。”由此可见，体育与健康课是为学生学习和掌握体育与健康知识、技能、方法，改善对待体育与健康的态度、激发和培养学生对待体育的情感的基础。体育教学必须紧密围绕教学、指导、引导、激发、培养开展教与学的活动，并以此作为评价体育与健康课程水平和质量的准绳。

（三）体育教学质量概念辨析

《现代汉语词典》将“质量”界定为“产品或工作的好坏程度”。在哲学中质是一事物区别于其他事物的一种内部规定性，由事物内部的特殊矛盾规定。量是质的等级、规模、范围和结构的表现，是一种可以用数量来表示的规定性。[5]由此可见，“质”是性质的特定性，“量”是对质的特定性程度的表达。

教学质量中的质是教学正向体现教育价值与意义的内在规定性，教学质量中的量是教学体现这些教育价值与意义内在规定性的程度。教学质量是一个复杂的概念，与教学的许多因素和条件密不可分。正如一位教育学者所指出的“教学质量是一个综合性的指标，它是师资力量、学生素质、教学条件、管理水平、授课水平、学习质量等多种因素综合作用的结果。”[6]显然，这一认识是基于对教学的整体性认知为基础的。

我国体育教学实践与理论研究中，对于体育教学质量的认识，从时限上可以分为三个层次：广义，与体育与健康课程教学质量同义，即九年义务教育、高中、大学的体育与健康课程教学的质量，它是指数年的系统体育与健康课程教学质量。中义，一个学年、一个学期、一个单元的体育教学质量，它是指一个相对完整的体育教学质量。狭义，一节体育与健康课的教学质量，它是指一个相对独立的教学活动的体育教学质量。

对于体育教学质量认识，从内涵上可以将其分为两个方面：体育教师的授课质量、学生的体育学习质量。

基于以上的认识，笔者将体育教学质量界定为：体育教师授课水平和通过体育教学学生所获得的进步或发展水平的综合体现。体育教学质量不仅仅包括体育教师教的水平、教的态度、教的精力，而且包括学生在体育教师指导下的学习表现和学习成效，即体育学习质量。从体育教学价值实现的角度来看，学生的体育学习质量更为重要。体育学习质量是指在一定时空范围内学生的发展与变化，其内涵包括三个方面：结果——学生的态度、表现与行为和预期体育学习目标的吻合度；效率——学生产生这些变化，实现体育学习目标所付出的实际体育教学时间和精力；效益——体育教学的结果和效率对于体育教学活动价值（学习目标）实现的贡献度。

二、与体育教学质量相关并容易混淆的概念有哪些？

第一个容易与体育教学质量相混淆的是体育教师专业化水平

体育教师专业化水平是提高体育教学质量的前提与基础。没有良好的高水平的专业素养很难想象有高水平的体育教学质量，有什么样的体育教师就有什么样的体育教学。

为此，我国中小学教师专业发展标准及指导课题组制定的体育教师的专业发展标准“创设良好的学习情境、设计合理的教学方案、实施有效的教学活动、培养良好的学习习惯与指导学生学会学习、开展多元的学习评价、促进有效的课堂管理、渗透思想品德教育与生活技能教育、实施积极的安全教育和健康教育。”[7]但是，我们必须明确，体育教师的专业水平只是提高体育教学质量的前提和基础，我们不能用体育教师专业发展水平作为体育教学质量的标准。

第二个容易与体育教学质量相混淆的是体育教师的授课水平

体育教师的授课水平对于体育教学质量有着直接而重要的影响，从这个意义上讲，教的水平在很大程度上影响甚至决定着学习的水平和质量。著名教育学家巴班斯基从教学最优化思想出发，提出教师授课质量的标准是：“对新事物的感受、教育分寸、本学科的知识、发展学生的思维、培养学生的一般学习技能、培养学生对学科的兴趣、以个别方式对待学生、学科课外活动的组织等。”[8]

美国中小学体育教师的宣言，实际上就是提出了体育教师的授课水平标准：“为学生构建一个积极、安全的学习环境；课堂上教一些能活跃气氛的身体活动；给学生创造尽可能多的机会去掌握技能；提高学生诚实、正直、公平的竞争精神；指导学生成为一个有技能的、自信的、成功的人；有利于学生发展和维持体适能；帮助学生培养并取得个人目标；提供具体的积极的反馈信息帮助学生掌握运动技能；给学生提供一个在竞争合作的环境下取得成功的机会；让学生多做锻炼，生活中多活动，鼓励他们养成终身体育的习惯。”

体育教师授课水平就是体育教师的指导水平，体育教师的授课水平在一定程度上直接影响学生的体育学习效果和身心发展的质量。体育教师的授课质量可以分为：一是授课过程的指标，关注和强调的是体育教师指导水平；二是体育教师授课的结果性指标，关注和强调的是学生在体育教师指导下，学生体育学习目标的达成度，学生所表现出来的发展水平等。由此可见，体育教师的授课水平并不能直接等同于学生体育学习质量，我们不能将体育教师的授课水平等同于体育教学质量。

第三个容易与体育教学质量相混淆的是体育教师的教学技能技巧

体育教学技能技巧是体育教师专业化水平的表现之一，体育教师在体育教学中熟练运用各种体育教学技能技巧，对于达成体育学习目标、提高体育教学质量具有积极的作用。但是必须明确，各种体育教学技能技巧只是体育教学的手段，且都有一定的适用领域，只有将这些体育教学技能技巧服务和服从于体育学习目标实现的前提下，这些体育教学技能技巧才是有意义、有价值的。因此，体育教学评价不应将评价的重点放在体育教师各种体育教学技能技巧运用的熟练程度上，而应将这些体育教学技能技巧运用置于体育教学价值实现和体育学习目标达成的前提下加以评价。

第四个容易与体育教学质量相混淆的是体育锻炼效果

体育锻炼效果主要表现在学生完成身体练习的质和量，以及由此产生的对学生体能发展和健康水平提高的成效。在体育教学中包含运动技能的训练和体能锻炼，但是体育教学与一般身体锻炼和训练有着明显的区别。体育教学不能仅仅是身体训练，因为一方面身体训练只是运用在体能和技能训练与锻炼中，旨在提高体能和运动机能的情境下才是有意义的。我们甚至可以在学生不愿意甚至讨厌的情况下，强迫或逼迫学生练习与训练，达成提高体能与掌握运动技能的目标，而且从测试的结果来看还是有效的。另一方面，我们必须清醒的认识到，我们无法运用这样的方法强迫与逼迫学生喜欢这些活动。体育锻炼效果是体育教学中的重要目标之一，但是体育教学并不只是身体锻炼，体育教学是以学习掌握和运用体育运动技能，培养学生体育学习的兴趣，培养学生良好的情感、态度、价值观为基本追求的。基于此，我们不能简单地将体育教学质量归为体育锻炼的效果。

第五个容易与体育教学质量相混淆的是体育学习质量

体育教学质量包括体育教师的授课质量和学生学习的表现和发展水平。体育学习质量主要是指学生通过体育教学后在运动参与、身体健康、运动技能、心理健康与社会适应等方面所发生的良性变化程度表达。体育学习质量与体育教师教什么、怎么教是紧密相关的，但是，体育学习质量并不是评价体育教师在教学中教了什么、体育老师教学是否努力、体育教师教学是否认真、体育教师教学是否科学，体育课堂气氛是否活跃，而是学生在体育教师的教学活动后的学习进步和发展。简言之，学生体育学习质量关注的核心不是教师的教而是学生的学与得，即学生的进步和发展。

三、几个国家体育教学质量评价说明了什么？

（一）德国专家眼中的成功体育课

1.海克尔的观点

20世纪80年代，德国著名的体育教学法专家海克尔教授在我国讲学时提出成功体育课的主要标志是“汗与笑”，即学生在体育课中能充分合理地运动和快乐地运动。后来被我国部分学者批判，他后来再次到我国讲学时在原来“汗与笑”的基础上加了两个标准：学生的运动技能水平明显提高和师生的关系和谐良好。

2.鲍尔曼的观点

联邦德国另一位体育教学法专家鲍尔曼认为成功的体育课是：按照不同年级的教学选择符合社会学、心理学、生理学原理的教材内容；课上师生关系要相处好。师生是和睦的关系，教师应是学生的挚友，而不是以专家身份出现在学生面前；课上应使学生得到乐趣，应满足学生练习的欲望，为学生终身爱好体育打下良好的基础；运动负荷应适合每一个学生，有利于增进学生的身心健康。

（二）美国专家心目中的成功体育课

1.马格雷特·萨菲特的观点

马格雷特·萨菲特在《体育的评定》中提出，成功的体育课教师应是：透彻地掌握所教的内容并能表达清晰；教学的组织计划合理；能启发学生思维，培养学生的兴趣；教学热情、精神饱满、态度友好、乐于帮助学生，学生的学习取得了成绩进步。

2.SOFIT关于体育教学质量评价的观点

一是学生活动水平。学生身体活动水平，即以学生在体育教学过程中积极参与身体活动、消耗能量多、达到锻炼身体的目的表现与效果评价。

二是课堂环境。包括四个方面：一是体育教学的组队、更换场地器材、改变位置以及考勤、纪律管理实践和休息；二是体育教师对技术要领的讲解、锻炼价值的介绍、运动损伤方面的知识讲解等；三是学生的准备活动、技术学练、体能练习；四是为了提高运动技能水平而用来进行技能练习的活动时间，在游戏或比赛中应用运动技术的练习。

三是教师行为。教师行为是指教师是否用特别的口头或非口头语言提示来促进学生参与身体活动、运动技能或体能的练习；运用口头或非口头语言在课内促进学生进行身体活动、运动技能或体能的练习；运用口头或非口头语言在课内提示学生课外要进行身体活动、运动技能或体能的练习的水平。

（三）日本专家心目中的成功体育课

1.前川峰雄的观点

日本著名学者前川峰雄和江桥慎四郎在《体育科教育法》[9]中提出，成功的体育课应从师生两个方面加以评价。

学生：能够使学生全力以赴地进行运动，或称愉快地运动。课的运动负荷适当，学生有竭尽全力、爽快的活动感；能使技巧得到提高，使学生体验到自己独创和努力的效果所带来的喜悦；能和同伴们一起学习，快乐地交朋友；使学生体会到互相协作、友爱信赖和愉快；有新的发现，满足了学生求知的好奇心理和探索精神，学到了知识。

教师：有好的指导法，即内容的多样化和相应的方法的多样化，包括发展体力和技能的练习法、器材设备的活用法、增加知识的学习法、调整人与人之间的关系的方法等，它应具体解决课上存在的难点，应付和处理课中复杂、变动的情况。

2.日本学校体育学术团体的观点

1992年在上海中日学校体育教学研讨会上，日本学者提出成功的体育课的标准：教师要激发学生对上好课的激情，不仅让学生懂得上好体育课的价值，而且还要使学生发自内心去实践，并在实践中达到教学的要求；师生共同努力完成认识、技能、情感上的教学任务，并取得实际效果；师生要充分交流，教师要热情指导，学生则在欢快和自由的气氛中进行学习和锻炼；教师要有良好的组织教学能力，尽一切可能珍惜课中每分钟的时间；要使学生学到新的知识和技能，并提高学生自我锻炼的能力。

好的体育课与体育教师本身的教学指导的能力、技巧、基本功等有关。但是，好的体育课主要体现在学生的快乐而有效地学习和充分而有意义的获得发展，而不是体育教师表演方面。

（四）我国中小学体育教学质量标准

中国教育学会体育卫生分会在《中小学体育课堂教学规范与基本质量要求（征求意见稿）》中明确提出了体育教师通过单元和课堂体育教学努力达成的反映基本教学效果的表征与指标如下。

知识掌握——学生通过单元和课堂教学，掌握了适量的新知识，对某个体育现象或问题有了新的理解。

技能提高——通过单元和课堂教学，教师全部完成了教学计划中规定的该单元和课时教学技战术内容，绝大部分同学掌握了技战术。

身体锻炼——学生通过一个单元教学中的“课课练”或专门设计的锻炼课，有针对性地发展了学生的1～2项身体素质、发展了1～2类身体基本活动能力。

运动参与——学生通过单元和课堂教学，对所学的项目有了新的体验，在学习和练习中与同学和睦相处并尽情地比赛竞争，大多数同学在运动实践中体验到了乐趣与成功感。

心理健康——学生通过单元和课堂教学，在意志、勇敢、乐观、调整情绪等方面有了新的感悟和理解，并将这种新感悟尝试用于体育实践。

社会适应——学生通过单元和课堂教学，在与集体共同拥有目标、集体荣誉感、服从领导、完成自己职责、遵守规则、参加集体活动等集体意识及行为方面有了新的感悟和理解，并将这种新感悟尝试用于体育实践。

上述几个国家的不同组织与专家对体育教学质量评价标准各有其不同的价值追求和评价重点。但是可以从中找寻到一些大家共同的价值追求——既强调体育教师的教，更强调学生的学，即师生的良性互动和师生交互主体作用的发挥；强调学生积极、主动、快乐、充分地进行身体运动与技能练习；强调对体育教学教育价值的追求与实现等等，这些是很有启发意义的，是值得体育教学质量评价加以关注的。

四、我心目中理想的体育学习质量标准是什么？

基于以上对于体育教学质量概念与实践的思考，我更倾向于将体育教学评价的重点转移到体育学习质量方面上来。

（一）学生充分体育运动

我心目中理想的体育学习质量的标准是学生在体育教学过程中积极而充分地进行身体练习，具有充足的练习密度，保证有利于提高体能水平、健康水平、运动水平的运动负荷。

（二）学生快乐体育运动

我心目中理想的体育学习质量的标准是每一个学生都体验到体育学习的乐趣，在体育学习练习中，学有所得、学有所成，获得运动的乐趣，体验运动的无穷魅力。学生全身心投入，充满主动性、创造性的学习练习，以及深层次情感体验的过程。

（三）学生学会与会用体育运动

我心目中理想的体育学习质量的标准是学生学习、练习、掌握与运用与其年龄身心特点相适应的、与体育学习时间与体育学习进度相吻合的、与所学运动项目特点相匹配的体育运动（人体基本活动能力）；学生表现出对所学体育运动（人体基本活动能力）的正确认识与理解，并能将所学习到的体育运动积极、主动、创造性地运用到体育实践和平时的学习生活中去。

（四）学生在体育运动中获得教益

我心目中理想的体育学习质量的标准是学生通过体育学习获得具有教育价值的发展。国际学校体育联合会明确提出体育教学主要包括两个方面：学习运动与在运动中学习。体育教学应该追求但不能唯一追求学习运动与身体锻炼的效果，体育教学应将学习运动与体能发展、正确的情感、态度、价值观的培养有机结合在一起。

学生进行体育运动学习和练习中与教师、与同学、与自我、与自然建立积极的、建设性的关系；学会宽容，学会善待他人，学会珍惜师生情谊与同学情谊；学会与教师和同学建立起真诚的、亲密的关系；学会亲近自然、热爱自然、享受自然、珍惜与保护自然；形成快乐、开朗、积极、乐观的人生态度的“磁场”，将体育教学与培养学生正确的体育态度、积极情感、道德规范、合作精神、健康行为等有机结合起来，正如Rinkzhi指出：“体育课程的主要目标是为学生的终身体育作准备，如果教师在教学中不重视情感目标，学生可能是技能型的和知识型的学生，他们可能选择不参与身体活动。”[10]

只有在体育教学中贯穿、渗透、体现、表达、实现“学习运动与在运动学习”有机结合，即从简单的育体、教技走向通过运动育人的时候，我们才能说这样的体育学习质量才是高标准的，才是我们体育教学应该追求的。

参考文献：

[1]夸美纽斯（捷），著.傅任敢，译.大教学论[M].北京：教育科学出版社，1999.5.

[2]佐藤正夫（日），著.钟启泉，译.教学原理[M].北京：教育科学出版社，2001：41-42.

[3]刘清黎.体育教育学[M].北京：高等教育出版社，1999：23.

[4]中华人民共和国教育部.义务教育体育与健康课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2003：2011.

[5]辞海编委会.辞海语词分册（下）.上海：上海辞书出版社，2003：1452.

[6]李方.课程与教学基本理论[M].广州：广东高等教育出版社，2002：335.

[7]陈雁飞.中小学教师专业发展标准及指导[M].北京：北京师范大学出版社，2012：14.

[8]张玉田，等.学校教育评价[M].北京：中央民族学院出版社，1987：142-145.

[9]前川峰雄，江桥慎四郎（日）.体育科教育法[M]，杏林书院·体育の科学社， 1971.

[10]Rink，J.E.Teaching Physical Educationg for Learning （Fifth Edition） [M].The McGraw-Hill Company Higher Education，2006：6-7.