摘 要

有效的专业发展有助于提升教师的教学技巧，进而改善学生的学习成效。本研究采用阶层线性分析方法，调查学校的组织氛围与自我导向学习对中小学校教师专业发展的跨层次影响机制。研究结果显示，个人层次的自我导向学习与组织层次的学校组织氛围正向影响教师的专业发展；同时，自我导向学习是学校组织氛围与教师专业发展间的中介。结论表明，在开放性的学校氛围中，教师会更多地投入专业发展活动。

关键词

学校的组织氛围 自我导向学习 教师专业发展 阶层线性模型

一、问题的提出

教师专业发展被定义为教师参加专业相关活动的行为，该参与过程不仅能帮助教师获得相关的教学技能、专业知识与专门技术（Jackson & Davis， 2000），而且还将在专业活动过程中，通过与学校及外部组织的互动进一步增进其对社会环境与形势的了解，随时掌握先进的教育观念，以维持和发展较好的教学实践。Reyndolds（2002）等人的研究结果表明，有专业发展的学校教师其教学效能远高于没有参与专业发展的学校教师，而且其流动率也远低于没有参与专业发展的教师。然而，根据本文作者主持的全国“十二五”教育科学规划课题的研究发现，我国教师参与专业发展的动机普遍不高。例如，2014年我国西南地区中小学教师参与专业发展的比例仅达29.02%。因此，如果能充分了解教师专业发展活动的影响因素，将会增加教师参与专业发展的动机，并增进政策制定者对教师专业发展的了解以确保教育政策能有效地执行。

教师专业发展相关议题的探讨主要集中在教师专业学习、学校组织文化、教师的认知以及工作满意度等方面。事实上，教师个人的专业发展往往受其所持有的态度与信念的影响，而个人所持有的态度与信念又常受其所属团体或者学校环境的影响。因此，教师的专业发展同时要受到个人内部因素和各种组织因素的影响。学校组织氛围对教师专业发展而言是一项极为重要的组织因素，学校组织氛围较佳的环境中，教师能更明显地感受到学校行政单位对其参与专业发展活动的支持，并且还更愿意参与专业发展的方案。同时，许多研究都认为自我导向学习是人力资源开发的重要方面，是促进个人生涯发展的重要催化剂。Mushayikwa和Lubben（2009）二位学者指出教师专业发展的过程，依赖于个人与工作、组织及环境之间的互动。因此，学校组织氛围与自我导向学习对教师专业发展的多层次影响以及其中可能存在的中介机制是本文的主要研究目的。

二、理论与假设

1.学校组织氛围的相关研究

组织氛围是一个抽象的概念，过去相关研究学者对组织氛围的定义也不尽相同，许多学者认为组织氛围是指个人对于所处的组织政策、组织规范以及程序等外部环境的一种集体知觉。不同学者对学校组织氛围的研究所选择的层面有所差异。Stern和Steinhoff（1981）根据Lewin与Murray的理论架构以发展压力和控制压力来描述学校组织氛围。其中，发展压力会增强个人实现其成长需求的满足，而控制压力会阻碍个人表现及个人心理成长需求的满足。Hoy和Clover（1986）认为学校组织氛围是学校环境中相对持久的特性，它是由校长行为和教师行为交互影响所产生，它能影响学校中师生的行为。

学校组织氛围包括六个层面，前三个层面描述校长行为，后三个层面描述教师行为。其中，校长行为层面包括支持行为、指示行为和限制行为，支持行为是指校长对教师真正关怀与支持，对教师的批评也属于建设性的；指示行为是指校长为完成学校组织任务而采取严密监督教师的行为；限制行为是指校长交付教师与教学无关任务，致影响教师的教学工作；而教师行为层面包括协助行为、亲和行为和疏离行为。协助行为是指教师为追求学术和专业知能而相互支持的作为；亲和行为是指教师彼此密切合作，感情融洽，相互信赖了解；疏离行为是指教师对学校及同事吹毛求疵，对教学工作表现消极的行为。

本文引入Hoy等人关于学校组织氛围开放指数的概念，以校长行为开放指数与教师行为开放指数来描述学校组织氛围开放程度，校长行为与教师行为开放指数越高，表示学校组织氛围越开放，反之则越封闭。但是，校长行为与教师行为彼此是相互独立的，校长的开放行为并不能保证教师的行为也一定开放。校长行为开放指数=支持层面得分-指示层面得分-限制层面得分，教师行为开放指数=协助层面得分+亲和层面得分-疏离层面得分。本文以校长行为开放指数与教师行为开放指数的得分区分成四种学校组织氛围类型，作为本研究学校组织氛围分类的依据。

2.学校组织氛围对教师专业发展的影响

校长是塑造学校氛围的关键重要人物，开放型的校长通常展现出关系取向的领导风格，会主动关心与尊重他人，适时与他人沟通以促进一个舒适的工作环境，并且给予员工在工作与专业发展活动所需要的支持。Sandholtz与Scribner（2006）研究了学校行政对教师参与专业发展的影响，结果发现学校校长或是学校行政人员的引导，对于教师参与专业发展有着一定程度的影响力。此外，Burbank与Kauchak（2003）的研究发现当教师之间彼此合作与相互学习时，其在专业发展的表现方面要优于没有参与合作学习的教师。Buczynski与Hansen（2010）也以教师组成学习伙伴关系来探讨其在参与教师专业发展上的影响，结果发现教师通过彼此合作与相互学习的过程可以提升他们的教学知识。因此，开放的教师行为也将有利于教师的专业发展。虽然先前的研究已指出开放性的组织氛围是教师专业发展的重要因素，但缺乏实证上的研究，基于上述认识，本研究采用实证方式验证学校的组织氛围与教师专业发展的关系，并形成假设1。

H1：开放性的学校组织氛围正向影响教师专业发展。

H1a：校长行为开放指数对教师的专业发展具有正向影响。

H1b：教师行为开放指数对教师的专业发展具有正向影响。

3.学校组织氛围对自我导向学习的影响

自我导向学习是指学习者不需要他人协助的条件下能承担起个人发展的责任，采取主动性并积极地拟定学习计划的倾向。教师本身既是教学者，更应该是终身学习者。为了顺应当前教师专业发展的趋势，每一位教师应当具备自我导向学习的倾向，不断地充实自我能力和学习新的知识以适应教师职业发展需要。就学校层面而言，校长应该积极鼓励教职员工发挥其个别学习策略，建立起更多成本与效率兼备的学习基础设施，采用更多的弹性学习方法使教师成为自我导向的学习者。有研究表明，校长的开放行为会影响教师的学习态度并且能增进教师的学习意愿（Cho & Kwon， 2005）。就教师的开放行为而言，教师之间的协助与扶持对于学习资源的扩展非常重要，教师可以公开地对教学目标或者方法进行交流，进而激发他们的自主学习过程。同时，亲和的教师关系还有助于形成正向的学校氛围，而这种氛围有利于使教师体验到积极的情绪状态并形成自我驱动的学习倾向。因此，学校应当通过校长行为以及同事之间的良好关系来改变教师的自我导向学习倾向。基于以上分析，形成假设2。

H2：开放性的学校组织氛围对自我导向学习具有正向影响。

H2a：校长行为开放指数对自我导向学习具有正向影响。

H2b：教师行为开放指数对自我导向学习具有正向影响。

4.自我导向学习对教师专业发展的影响

自我导向的学习者对于学习具有相当大的控制程度，能主动学习并掌握更多的学习资源，进行自我鞭策和自我超越。许多研究显示，自我导向学习与工作职能、工作表现及组织承诺具有正向的关联性。自我导向学习倾向较高的学习者能够自行选择适合自己的学习方式，有效利用周围的学习资源，并持续不断地参与学习活动。Guglielmino（1997）的研究表明，教师参与专业发展的计划相对有限，其主要原因在于教师缺乏自我导向学习的倾向并降低了他们参与计划的动机与意愿。此外，Mushayikwa与Lubben（2009）的研究认为在富有挑战性的环境中进行教学的教师，自我导向学习会影响其能否能成功地发展自身的专业。Opfer， Pedder，Lavicza（2011）探讨了自我导向的学习对教师参与专业发展的影响，结果发现当教师越具有自我导向的学习倾向时，其对于参与专业发展的意愿越高，也愿意面对因专业发展所造成的教学或自我进修等方面的改变。因此，本文认为，自我导向学习程度较高的教师在专业发展方面的参与程度也较高。由此及之前的分析，形成本文的假设3和假设4。

H3：自我导向学习能正向促进教师专业发展。

H4：自我导向学习在学校组织氛围与教师专业发展之间具有中介作用。

三、研究设计

1.样本的选取和数据收集

本次研究的样本来自我国的103所中小学以及其中的教学人员，本文作者与各学校的相关负责人进行沟通后，将相关问卷分发给教学一线人员并对这些问卷进行了编号。本次调查共发放问卷1510份，回收有效问卷1487份，回收率为94.48%，其中有效问卷为1428份，有效问卷回收率为94.57%。

2.变量测量

教师专业发展量表是以Guskey（2003）的专业发展理论以及由Shulman（1999）的教师专业发展知觉量表为依据编制而成。量表包括“我具备课程准备的能力以帮助学生获得完整的知识”等20个题项；教师自我导向学习倾向是以Guglielmino（1997）所开发的Self-Directed Learning Readiness量表以及Fisher与King（2001）所开发的自我导向学习倾向量表为参考依据编制而成。量表包括“我会为了学习设定特别的时间”等16个题项；组织氛围量表以Hoy和Clover（1986）的小学组织氛围描述问卷为基础编制而成，包括支持、指示、限制、协助、亲和及疏离等六个行为层面，学校组织氛围以校长行为开放指数与教师行为开放指数来描述其开放情形，包括“校长会给予教师表达意见的机会，并充分考虑其建议”等33个题项。

四、数据分析

数据分析结果表明，各研究变量的Cronbach’s ɑ信度系数在0.845～0.868之间，均不低于可以接受的0.70，说明这些变量的信度是可以接受的。相关分析的结果表明，教师专业发展、自我导向学习、校长行为开放指数以及教师行为开放指数之间存在显著的正相关关系。

学校组织氛围量表各层面平均得分介于2.22至3.80之间，我国教师在学校组织氛围量表各层面的得分以指示型特征最为明显，而校长指示型行为是不利于开放的学校组织氛围的形成。其中，指示型、协助型、支持型、亲和型的平均得分高于中数3，属于中上程度；而限制型和疏离型的平均得分则低于中数3，属于中下程度。

依据样本受试者填答所得的分数，计算得到校长行为开放指数的平均数为-3.76，教师行为开放指数的平均数为25.54。研究结果表明，校长行为开放指数得分在-41至17之间，平均数为-3.76，由于本量表编制最佳理想校长开放指数最高分为 20分，最低分为-44分，这就表明我国中小学校校长开放指数达到中上程度；而教师行为开放指数得分在-16至48之间，平均数为25.54，由于本量表的最佳理想教师开放指数最高分为49分，最低分为-19分，表明我国中小学校教师行为开放指数达到中上程度。

经计算得到校长行为开放指数与教师行为开放指数，并将个体层次的数据合并成学校层次的数据后，全部的学校可分为四种学校组织氛围类型。研究结果表明，我国中小学校教师感受到学校组织氛围为开放型最多，占34.0%，依次为封闭型26.2%，疏离型24.3%和投入型15.5%。

五、基于多层线性模型的假设检验

以下TPD、SDL、GED、AGE分别表示教师专业发展、自我导向学习、教师性别、教师年龄；CPOI、CTOI、SSCAL、TSF分别表示校长行为开放指数、教师行为开放指数、学校规模、学校成立时间。

第一步，本文建立了自我导向学习和教师专业发展没有任何预测变量的虚无模型。

自我导向学习的虚无模型：

第1层：SDL=？茁0j+e

第2层： ？茁0j=γ00+u0j

教师专业发展的虚无模型：

第1层：TPD=？茁0j+e

第2层：？茁0j=γ00+u0j

利用HLM6.08对两个虚无模型进行参数估计，所有模型的组间变异都是显著的（自我导向学习：τ00= 0.112，χ2 =543.217，p<0.01；教师专业发展：τ00=0.067，χ2=452.294，p<0.01）。组内相关系数（ICC）反映了学校教师内部之间的趋同程度，自我导向学习和教师专业发展的ICC分别为0.203和0.281，高于可接受的最低标准0.05。

第二步，随机回归模型分析。

教师专业发展的随机回归模型：

第1层：TPD=？茁0j+？茁1j SDL+？茁2jGED +？茁3jAGE+e

第2层：？茁0j=γ00+u0j

本论文利用随机回归模型来分析层次1截距的组间变异情况。随机回归模型不考虑学校层次自变量，仅以自我导向学习作为层次1的自变量，研究结果表明，教师专业发展的截距在学校之间存在显著变异（τ00=0.138，χ2= 429.017， p<0.01）。

第三步，截距预测模型分析。

教师专业发展的截距模型：

第1层：TPD=？茁0j+e

第2层：

？茁0j=γ00+γ01CPOI+γ02SSCAL+γ03TSF+u0j

在层次2中分别加入校长行为开放指数和教师行为开放指数，研究结果表明，校长行为开放指数和教师行为开放指数对教师专业发展的影响是显著的（校长行为开放指数：？酌01=0.452，p<0.001；教师行为开放指数：？酌01=0.231，p<0.001），这就意味着校长行为开放指数和教师行为开放指数对教师专业发展均有正向作用。因此，本论文的假设1a和假设1b得到了验证。

第四步，自我导向学习的截距预测模型分析。

自我导向学习的截距模型：

第1层：SDL=？茁0j+e

第2层：

？茁0j=γ00+γ01CPOI+γ02SSCAL+γ03TSF+u0j

在层次2中加入校长行为开放指数和教师行为开放指数，研究结果表明，校长行为开放指数和教师行为开放指数对自我导向学习的影响也是显著的（校长行为开放指数：？酌01=0.452，p<0.001；教师行为开放指数：？酌01=0.317，p<0.001），这意味着校长行为开放指数和教师行为开放指数对自我导向学习的形成具有正向作用。因此，本论文的假设2a和假设2b得到了验证。

第五步，检验总体层次解释变量对结果变量的总效果是否因中介变量的存在而消失。

自我导向学习的截距模型：

第一层：TPD=？茁0j+？茁1jSDL+？茁2jGED+？茁3jAGE+e

第二层：

？茁0j=γ00+γ01CPOI+γ02SSCAL+γ03TSF+u0j

研究结果表明，在层次2加入校长行为开放指数，层次1加入了自我导向学习后，校长行为开放指数对教师专业发展依然存在着积极而显著的影响（？酌01= 0.376，p<0.001），并且其绝对值小于第三步分析中？酌01（？酌01=0.452， p<0.001）的估计值，自我导向学习对教师专业发展的作用并没有消失（？茁1=0.234， p<0.001），因此，校长行为开放指数除了直接影响个人创新行为外，还通过自我导向学习的中介作用间接正向影响个人创新行为。

此外，在层次2加入教师行为开放指数，层次1加入了个人变量自我导向学习后，教师行为开放指数对教师专业发展依然存在着积极而显著的影响（？酌01= 0.201，p<0.05），并且其绝对值小于第三步分析中？酌01（？酌01=0.231， p<0.001）的估计值，自我导向学习对于教师专业发展的作用并没有消失（？茁1=0.325， p<0.001），因此，教师行为开放指数除了直接影响教师专业发展外，还通过自我导向学习间接正向影响教师专业发展。综合以上分析，学校组织氛围通过自我导向学习的中介作用间接并正向影响教师专业发展。因此，本论文的假设3和假设4得到了验证。

六、研究结论

过往的研究中指出许多个人特质及工作因素会影响教师参与专业发展的意愿，其中个人因素包括个人的态度及对工作的期待，而工作因素则包含学习系统、工作条件、工作多样性及工作自主性等。然而，少有研究在同一个模式中分析个人及学校情境因素对教师专业发展的影响以及它们之间可能存在过程性机制。因此，本研究采用阶层线性模型分析了自我导向学习的个人因素及学校组织氛围的组织因素如何影响教师个人的专业发展，这将有助于简单线性回归所造成的组内数据非独立的局限性。本研究的结果更进一步表明，自我导向学习及学校组织氛围两者都显著影响教师专业发展，自我导向学习为中介变量影响学校组织氛围与教师专业发展之间的关系。

虽然在成人教育领域中，自我导向的概念已被广泛的研究，然而在专业发展中却很少受到注意。本研究发现，如果教师具有较高的自我导向学习，教师专业发展程度也较高，因此学校行政单位为了提升教师的专业发展须重视教师个人的自我导向学习。学校行政单位可举办相关训练或者课程以改变教师的认知与动机，影响其自我导向学习的程度，进而提升教师的专业发展。学校的人事部门应该关注于多样的方案以促进教师的自我导向学习，例如可以利用自我导向学习量表作为评价工具帮助教师了解其自我导向准备程度，对于在自我导向学习量表中得分较低的教师，学校人事部门要提供教师发展的方案及学习资源以协助教师形成自我导向的学习。另一方面，对于在自我导向学习量表中得分较高的教师，学校应鼓励教师担任教学辅导教师，并可由这些教师担任规划及执行学习计划的工作以利于其专业发展。

本文的研究指出，影响教师专业发展的因素除了个人层次的自我导向学习之外，学校情境因素也会影响教师个人参与专业发展的意愿及程度。我国现行的教育制度并没有强制教师必须参加某种专业发展，但是如果教师有意愿参加相关的专业培训或研习，需要首先获得学校行政单位的许可。本研究发现，学校组织氛围与其校长行为密不可分，而校长行为开放指数与教师专业发展显著地正向相关。因此，校长在学校组织氛围与教师专业发展中均扮演着重要的角色，如果学校给予鼓励及支持的策略，将会增强教师参与专业发展的动机。这些策略包括提供财务及非财务的奖励，例如，职位的晋升及减少工作负担等将会鼓励教师追寻专业发展。教师之间也有必要成立专业学习社群，专业学习社群是由不同或相同专业领域的教师组成，教师可以进行共同合作及讨论，拟定教学内容，改善教学技巧，目的在于最终提高教学质量，当教师自己处于开放性的组织氛围中，他们会愿意将专业发展视为自己的责任。

本研究证明了自我导向学习的中介效果，学校组织氛围通过自我导向学习对专业发展具有显著的正向影响。因此，学校人事部门必须提供相关的服务以协助教师更清楚地认知到自己专业能力的程度，当教师能意识到自己学习方面的弱势与不足，就会主动参与专业学习，教师的专业发展也将得到提升。教师在开放的学校氛围中，感受到高度的校长支持行为、高度的教师协助行为与教师亲和行为，无论在行政上或是教学上都能相互支持，这将有利于提升和增进教师的学习动机，从而促进教师的专业发展。在我国教师要提升教师专业发展的一项重要条件是获得学校行政管理上的支持，学校如果能提供许多奖励来鼓励教师持续性的学习及参与专业领域的进修，比如以公假或减少授课时数等方式让教师参与研习活动，这将有助于参与专业发展的教师感受到学校的重视和认同并发展自身的专业。

参考文献

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[作者：王双龙（1980-），男，甘肃静宁人，西南大学经济管理学院讲师，博士。]

【责任编辑 王 颖】