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学校教务处在推动学校变化方面的探索

2016-06-21姚培鉴

课程教育研究·学法教法研究 2016年11期
关键词:教务处校本教研

【摘要】教务处是学校教学工作的管理部门,而教学工作往往又是学校的中心工作,所以教务处可以说是学校各教学单位相互联系和沟通的枢纽,是推进学校教育教学改革、创新学校教育教学管理模式、执行学校领导改革意志的重要职能部门,因此作为普通中学的教务处在推动学校改革,促进学校变化方面更应该有所作为,应主动承担起为校长出谋划策和实践前锋的作用,应主动为建立现代学校制度与文化作出应有的贡献。我校教务处在“走班制教学”和校本教研模式上做了有益的探索,也取得了一定的成效,为学校向良性方向变化作出了应有的贡献。

【关键词】教务处 走班制教学 校本教研

【中图分类号】G632.4 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089(2016)11-0065-01

1.教务处积极开展“走班制教学”,为学校走出具有自己特色的道路作了有益的探索

教务处本着“以学生发展为本”的办学理念,根据我校生源特点和学校实际,开展了走班制教学探索,所谓的学科走班制是以固定的行政班为基础,在学科教学中,让学生自主选择,师生协作认同,重新组成有层次区分的教学班的一种教学组织形式。为了尽可能减少在同一空间同一时间教学过程中学生间互相干扰以及时间分配上的问题,我们根据每一个学生的学科认知水平、学习能力和潜力倾向,参照每位学生填写的自我评定和选择层次意向,把N个行政班的学生分成N+1个水平相近的群体,编成较强、中等、一般、较弱(俗称A、B、C、D)的学科教学班,这样就可以使任课教师根据不同层次的学生开展有层次区别的教学活动,克服了因统一教学目标、统一施教过程给学生带来“学习机会不等”的现象,真正地贯彻分层教学、因材施教的理念,使得学生的学和教师的教更有针对性。

1.1学生学得更有针对性,传统的教学课堂模式上会出现这样的现象:有的学生“吃不饱”,课堂教学内容不能满足他们的学习需求;有的学生“吃不了”,不能完全掌握课堂教学内容,“吃不了”的同学可能在长期的落后状态下会产生自卑甚至厌学心理,“吃不饱”的同学很容易满足现状,放低对自己的要求。走班却让他们更能看清自己的学习实力,体现了学生的主体地位。根据学习情况,让学生分班学习,在优势学科得到提升,较弱学科得到加强,一方面让他们看到自己的优势,强化了自信心,另一方面在弱势科目的不断进步中又看到了希望。从而使学习更易获得满足感和认同感,事实证明,一些成绩中等或一般的B、C班的同学通过一个学期扎实的基础学习,进入了A、B班,而且成绩也不是太差,甚至超过了原本A、B班的同学。

1.2教师教学也更有针对性,目的也更明确,备课也更有方向,真正体现了因材施教,同时也对老师提出了更高的要求,要做到教学分层、练习分层、矫正分层,A班以综合提高为主,除课本上的内容外,还要增加一些课外练习,突出能力的培养。B班以基本知识为主,突出培养激发学生的学习兴趣。教师根据课程标准的要求,突出了针对性和因材施教的原则,这种教学方式考虑到学生的差异和实际情况,以学生发展为本,改变全年级学生“同读一本书,同做一样练习,同样一份试卷”的做法,收到了良好的效果。

当然走班制教学也对老师的教学提出了考验和挑战。走班分班的依据是成绩,走班的目的也是为了提高学生的成绩,但是同一成绩层面的学生的行为习惯和思想素质是不一样的,他们坐在一个班里听一节40分钟的课不仅仅体现出来的是对知识的渴求,还体现了他们养成已久的行为习惯,这就需要每个走班的任课老师不仅仅是课堂的上课教师,还兼任了临时班主任的角色。班主任的工作量也陡然加大,工作的要求也更加细致,不仅要抓好原行政班的管理,而且要把管理的触角延伸到分层教学班中,以保证不使学生失控。在跟踪学生每天的上课动态同时,还需要想方设法的提高行政班的班级凝聚力。

总之,我校教务处在实施学科走班制的同时,虽然也面临着很多困难和挑战,也存在很多需要不断摸索与改进的地方,如走班后加大了班主任的工作量,影响了学生对行政班班级观念和荣誉感的认同,但由于我校在走班制教学的探索中制定了“低起点、严要求、小步子、快反馈、勤调整”的教学策略,针对学生不同的发展层次给予不同层次的引导,帮助他们制定适合他们发展的学习方案,并对他们进行持续化的追踪管理,分层教学因材施教,苦心育人不放弃,实现了我校低起点,高产出的教育奇效。

2.教务处创建完善具有我校特色的校本教研模式——群体性研修

群体性研修是指导教研组或备课组、听课教师合作进行的一种研修方式。群体性研修立足课堂,研究常态下的有效教学,通过解决教师在教育教学中的具体问题,实现教师日常教育活动质的飞跃,实现教育改革和学校发展。

2.1群体性研修模式

经过研究实践,将“群体性研修”模式总结为“集体备课——一人主教——集体听课——实录——集体研讨——个人叙事”,集体备课形成模式为“个人构思→组内研究→写出个案→交流讨论→达成共识→形成教案(学案)”。

具体操作是:

⑴相关学科或年级自行选择课题,集体备课,由科研处提前一周确定一名教师授课,即“集体智慧,一人体现”;

⑵授课面向全校教师开放,整节课全程录像;

⑶课后结合课堂录像集体研讨,研讨程序为:

①授课者的即时反思;

②备课组代表介绍课程准备过程;

③备课组成员的反思;

④其他学科听课教师评课;就自己观察到的课堂现象及该现象引起的思考向执教老师提问,展开互动研讨;

⑤教务处指定有名望的学术委员委员点评;

⑥学校领导评课。

⑷课组将课程准备过程、课堂实录与反思、课后评价整理成文。

2.2群体性研修目标——培育研究状态

要将校本科研成为现实,使教师把教学中遇到的问题成功地转化为课题研究,归根结底在于培育教师的研究状态,需要把群体性研修从重在组织活动转到重在培育研究状态。提供教师的探索性实践是培育教师科研状态的重要途径,关键在于提供给教师可以借助的脚手架,引导教师展开思考。经过实践,创建确立脚手架——群体性研修记录表、群体性研修课评课表、群体性研修反思表。填写群体性研修记录表,让教师用纪实的方式,进行深度对话。教研组、备课组梳理出教育教学中存在的突出问题和难点热点问题,提出有针对性地问题,对结果进行提升和分享,形成较为成熟的课题并付诸实施研究。写教学反思,让老师交流上课后的体会和想法。

参考文献:

[1]郭继东,试论学校的组织变革,中小学校长, 2012(08)

[2]于会祥,学校组织变革——基于学校自身特点与发展需求,北京教育,2014(10)

作者简介:

姚培鉴(1974-)男,汉族,工作单位:桂林市第十九中学,职称:中学高级教师。

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