杭建伟

摘 要： 伟大的人民教育家陶行知对中西文化都有深刻的理解，他的生活教育理论就是汲取了中外文化的精华，通过艰苦探索而创立出来的。文章探讨了陶行知和中国传统文化的关系。

关键词： 陶行知 中国传统文化 生活教育

2016年是伟大的人民教育家陶行知先生逝世70周年。中国有着悠久的教育史，涌现出了无数教育家，被国务院批准雕塑的教育家有三位：孔子、蔡元培、陶行知。孔子和陶行知被誉为教育界的“圣人”。孔子是教师的鼻祖，被称为“至圣先师”，又是儒家学派的创始人，他在中国文化上和世界文化上的地位自不必说；陶行知（1891—1946），生于晚清，逝世于新中国成立前夕，一生以改造中国传统教育为己任，几乎在教育的各个门类都有建树，在一个贫穷落后的大国，在民族危难的非常时期，他以“捧着一颗心来，不带一根草去”的奉献精神，进行现代教育的艰难探索，形成了以“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”为丰富内涵的生活教育理论，在现代教育史上竖起了一座丰碑。1946年56岁的陶行知英年早逝，陶行知的两位诗人好友郭沫若和袁水拍写诗哀悼。郭沫若《祭陶行知》：“两千年前的孔仲尼，两千年后的陶行知，你将永远永远地受人纪念。”袁水拍《陶行知颂》：“陶行知，陶行知，你说你是老妈子，我们说你是孔夫子。”可见陶行知在中国教育史上的崇高地位。

从陶行知的生平可以知道，他14岁前受到中国式的传统教育，后进入基督教办的学堂，19岁考入南京的金陵大学文学系，一毕业即去美国留学，选定教育为自己的终身奋斗目标，在哥伦比亚大学师范学院攻读博士课程，跟随著名的教育家杜威学习，深受其教育思想的影响。陶行知前后到过28个国家，是爱国的社会活动家，他对中西文化都有深刻的理解，其生活教育理论就是汲取了中外文化的精华，通过艰苦探索而创立出来的。

本文只讨论陶行知和中国传统文化的关系。这个问题之所以值得探讨，是因为如果不了解陶行知和传统文化的渊源，就不能深刻领悟他的生活教育理论的真正内涵，更无法认识它的民族性和时代性。

我们先看看陶行知对传统文化的态度：

1.“人类从几千年生活中所得到，而留下来的宝贵的历史经验，我们必须用选择的态度来接受。”

2.“用批评态度，介绍外国文化，整理本国文化。”

陶行知对文化的选择态度、批评态度，既与民族虚无主义和国粹主义划清了界限，又具有时代的气息和精神。陶行知就是以这样的科学态度吸取传统文化精华的。我们可以思考：在陶行知的教育思想中，有哪些思想和中国传统文化有渊源关系，包括陶行知对其的批判性改造？

一、生活教育的哲学基础——“行是知之始，知是行之成。”

这是从传统文化嬗变的。《大学》曰：“致知在格物，格物而后知至。”王阳明从唯心论的观点出发提出“知是行之始，行是知之成”。先认识后实践。读大学时，陶行知研究“王学”，服膺王阳明“知行合一”思想，将原名陶行知文浚改名为陶行知。经过20年的求索，提出了“行是知之始，知是行之成”的思想，并改名陶行知。他认为，“即物穷理”，容易使人“堕入迷途”，而王阳明“从格物跳到格心”，提倡心学，以致贻害无穷。

“中国学子被先知后行的学说所麻醉，习惯成了自然，平日不肯行，不敢行，终于不能行，也就一无所知。如果有所知，也不过是知人所知，不是我之所谓知”。他对“墨辩”三知进行了分析。“墨辩”三知指“亲知”（亲身得来的、从“行”中得来的）、“闻知”（从旁人或师友口传得来或由书本传达的知识）、“说知”（推想出来知识）。他强调知识来源于亲身实践，批评传统教育只重视“闻知”，或忽视“亲知”和“说知”，他领悟到“亲知为一切知识之本”，“闻知、说知都是安根在亲知里面”。但他不“否认闻知和说知”。可见他从古老的“三知”中汲取了朴素唯物主义的因素。

陶行知认为：“人类和个人的知识的妈妈都是行动。行动产生理论，发展理论。行动所产生发展的理论，还是为了要指导行动，引导整个生活冲入更高境界。”这表明了此时的陶行知已由一位唯心主义者自觉转变为坚定的唯物主义者。后又主张辩证法，进一步提出了“行知行”的观点，独创一个“ ”字作笔名。这和唯物主义认识论“实践——认识——再实践——再认识”是完全一致的。

生活教育的知行观，一旦运用到实际教育中，就把传统的教学次序和道理颠倒过来了。《中庸》推崇的“博学、审问、慎思、明辨、笃行”，往往被人们视为至理名言，动摇不得。陶行知承认它有合理性，又对它进行改造，主张用“体验、看书、求师、访友、思考”五路探讨法进行教学探索真理。比照之下，“体验相当于笃行；看书、求师、访友相当于博学；思考相当于审问、慎思、明辨”。他把“体验”即人们的生活实践摆在教学关系的首要位置，否定了传统教学把“博学”，即“死读书、读死书、读书死”摆在第一的做法。要求人们到实践中追求真理，又保留了传统教育中的“学与思”的关系。主张行而知之，学而知之，思而知之。行、学、思的顺序形成了新的治学之道，丰富了生活教育理论。

二、生活教育的主体——人民

陶行知认为人民大众是文化的创造者，应当让文化教育服务于人民。宋明以来的儒家，宣扬“存天理、灭人欲”成为维系封建统治的思想枷锁，陶行知给予严厉抨击，他指出：“中国从前的旧文化，是上了脚镣手铐的，分析起来，就是天理和人欲，以天理压迫人欲”，“总要以天理为第一要件”。传统教育压迫人民大众，只为封建统治者服务，是小众教育，必须改革。陶行知的改革办法是实行“生活即学校，就是要用教育的力量来达民之情，顺民之意，把天理和人欲打成一片”。生活教育在这里表现了两层意思。

其一，教民致富。他把“人欲”、人们的生活需要与发展社会经济结合起来了。经济是基础，在贫穷落后的中国，教育家的使命乃是教民造富、均富、用富、知富，“教民拿民权以遂民生而保民族”，批评“中国读书的人不去生利，是一个不好的现象”。

其二，以民为本。人民性，以人民为教育的主体，反映了陶行知思想中的“民本”主义成分。在他的论著中随处可见“民为贵”、“天下为公”的提法。“民为贵”出自《孟子》，“天下为公”出自《礼记》。陶行知指出：古人所讲的话而现在还起作用的，莫过于“大道之行，天下为公。”无疑生活教育思想沿袭了传统文化中民本主义传统，但不同的是，传统的民本，是为了维护封建专制统治。陶行知真正体现了教育的人民性。《大学》“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”。这无非是说“先觉觉人”，要求人们“尽天理之极，灭人欲之私”。陶行知不以为然，富有创意地说：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于人民的幸福。”

三、教学做合一

“教学做合一”是生活教育原理之一，陶行知以“行是知之始”的认识论为指导，强调“做是学的中心，也就是教的中心”。甚至可以把“教学做合一”改为“做学教合一”，以“做”为中心，必然与传统教育发生冲突，中国历史上历宣扬孟子所说的“劳心者治人，劳力者治于人”。并以此约束人们的思想和行为。陶行知反其道而行之，提出“在劳力上劳心”。“‘做是在劳力上劳心。因此，‘做含有下列三种特征：（一）行动；（二）思想；（三）新价值的产生。”“做”的终极目标在于创造新价值。反观“劳心者治人，劳力者治于人”，造成教育对社会的危害是：它“教用脑的人不用手，不教用手的人用脑，所以一无所能。中国教育革命的对策是手脑联盟，结果是手和脑的力量都可以大到不可思议”。

再看看“教与学”的关系，陶行知不以传统教育“传道、授业、解惑”为满足，认为良好的教育方法是“教学生学”，“先生的责任不在教，而在教学，而在教学生学”。“活的人才教育，不是灌输知识，而是将开发文化宝库的锁匙尽我们知道的交给学生”。陶行知继承了传统教育中“启发式”、“因材施教”等教学原则，《论语》：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅则不复也。”陶行知继承并进一步指出：要使学生“不得不愤，使他不得不悱”，让学生在生活教育中发挥主动性。陶行知进行“因材施教”成功实验是1939年创办重庆育才学校时，他把学生分成专业组，进行专门教育，他提出“因材施教”旨在六大解放：解放学生的眼睛、头脑、双手、嘴巴、空间、时间，使儿童的创造力得到解放和发展。

四、教人求真的德育观

重德是中国传统文化的特征之一，重视德育是传统教育的优良传统。陶行知的教育思想继承了重德的教育传统，德育占据重要地位。“道德是做人的根本。根本一坏，纵然你有一些学问和本领，也无甚用处。并且，没有道德的人，学问和本领愈大，就能为非作恶愈大。所以我在不久前，就提出‘人格防来，要我们大家‘建立人格长城。建筑人格长城的基础，就是道德”。但他提倡的德是新道德，“新知识必得要求新道德”。“我们不但是物质环境当中的人，并且是人中人。做人中人的道理很多，最要紧的是要有‘富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈的精神”。陶行知倡导做“人中人”，反对做“人上人”，这体现了民主、人格平等的现代道德价值观。

智、仁、勇是儒家追求的人格德目。孔子曰：“智者不惑，仁者无忧，勇者不惧。”陶行知继承并进一步发展，“我们需要智仁勇兼修的人”认为“不智而仁是懦夫之仁，不智而勇是匹夫之勇；不仁而智是狡黠之智，不仁而勇是小器之勇；不勇而智是清淡之智，不勇而仁是口头之仁”。陶行知的德育目标是培养真人，培养敢于追求真理的人，“吾爱吾师，吾更爱真理”。传统文化讲的都是善和美，一部论语讲的都是仁、善。陶行知体现时代精神，突出了求真，反映了现代德育的要求。

陶行知和传统文化的关系还可举出很多，以上只是其大要。我们要学习陶行知的文化创新精神，包括教育创新精神，更好地继承优秀文化传统，“取其精华，去其糟粕”，开拓创新，为中华民族的文化建设、教育事业作出应有的贡献。

参考文献：

[1]陶行知，著.董宝良，主编.陶行知教育论著选[M].北京：人民教育出版社，1991.