苏敏 童佳娜 张璇

【摘 要】本研究通过问卷、访谈等形式对英语专业大学生的歧义容忍度和英语课堂焦虑进行了调查。研究表明，“歧义容忍度”与“英语课堂焦虑”“交际畏惧”“负评价恐惧”和“考试焦虑”之间均存在着显著的正相关；英语专业大学生中低歧义容忍度者所占比例偏高；低歧义容忍度者所感受到的课堂焦虑、交际畏惧、负评价恐惧和考试焦虑均比高歧义容忍度者要多。

【关键词】歧义容忍度 英语课堂焦虑 英语专业大学生

一、引言

英语学习过程中，影响学习者学习成效的因素有很多。其中，歧义作为一种语言现象，越来越受到语言学家的广泛关注，它普遍存在于各种各样的语言中。歧义容忍度是一种认知方式，一种学习者所持有的态度，它在语言学习过程中主要是针对一些具有歧义性、陌生性或异质性的材料而言。同样，外语焦虑作为一种重要的情感变量，也备受关注。在过去的二十年里，产生了大量有关外语焦虑的研究，势头强劲。英语焦虑对英语学习过程的影响无处不在。 尽管对于歧义容忍度和英语阅读、听力、写作及口语表达的焦虑的研究非常丰富，但是有关这两个因素之间相互关系的研究却很匮乏。本研究旨在探索英语专业大学生歧义容忍度与英语课堂焦虑之间的关系，以期给英语教学带来一些启示。

本研究通过问卷的形式对浙江中医药大学人文社会科学学院120 名大学三年级的英语专业本科生的歧义容忍度和英语课堂焦虑进行了调查，运用SPSS13.0统计软件包对数据进行分析，探讨歧义容忍度与英语课堂焦虑的关系。然后通过访谈进一步验证和解释问卷结果。研究表明，“歧義容忍度”与“英语课堂焦虑”“交际畏惧”“负评价恐惧”和“考试焦虑”之间均存在着显著的正相关；英语专业大学生中低歧义容忍度者所占比例过高；低歧义容忍度者所感受到的英语课堂焦虑、交际畏惧、负评价恐惧和考试焦虑均比高歧义容忍度者要多。

本研究共五部分：第一部分中作者对该研究的现状、研究目的和研究方法做了简单介绍；第二部分是理论背景；第三部分，作者采用了问卷调查法进行了实证研究，并进行总结和讨论；在第四部分中，作者根据前面的研究数据和讨论结果，提出了降低英语专业大学生英语课堂焦虑的有效对策；第五部分为该研究的结论与总结。

二、理论背景

（一）容忍度与歧义的定义

1993年，McLain指出，“容忍度”即勉强接受，而“不容忍”则表示拒绝，并且他认为容忍度沿着一系列从拒绝到吸引的连续体延展。这个定义相当模糊，“容忍度”和“歧义”的内在特征都变得难懂晦涩。而韦氏新大学辞典将“歧义”一词定性为形容词：第一种意思是表示不确定的或存疑的；另外一种意思则属于心理学范畴，表示存在两种及以上理解方式。

（二）歧义容忍度的定义

美国心理学家Frenkel·Brunswik在1949年首次将“歧义容忍度”这一术语定义为个人对生活的情感和认知导向。Norton （1975） 在此基础上，做出了更广泛的阐述，他认为歧义就如一种趋势，能感知或是解释一些信息，而这些信息它们一般是模糊的、不完整的、片段的、多重的、可能性的、松散的、不确定的、前后矛盾的、对立的、矛盾的或代表不明确的意思，是心理不适或威胁的实际或潜在来源。1996年，Ehrman对这一术语给出了自己的看法，他将此分成三种水平功能：第一种水平叫作摄入，即接受新的信息；第二种水平是歧义容忍度能力，即个人需要处理对立成分，不完整的信息或是系统；第三种水平则是同化，也就是区分，设置优先级或是重建认知图解。

总而言之，歧义容忍度就是语言学习者接受那些可能与自己原有认知发生冲突的知识、价值和观念，为进一步学习打下基础。

（三）外语焦虑

Gardner和MacIntyre （1991） 认为，外语焦虑是外语学习者在学习外语时产生的害怕或恐惧心理。但是，Horwitz和Cope （1986） 将外语焦虑定义为自我认知、信仰、感觉以及由于语言学习过程的独特性而产生的与课堂语言学习有关的行为的总和。“无论在非正式场合（课堂外）还是正式场合（课堂内），在影响语言学习的因素中，语言焦虑占很大比重” （Arnold， 1999） 。因此，语言焦虑在语言学习过程中起很重要的作用，而且应该受到重视。

自1970年以来，很多学者对外语学习焦虑的影响做了大量研究。外语学习焦虑对外语学习有利有弊。适当的焦虑感有助于外语学习者的语言学习，甚至能提高他们去完成新的学习任务的能力，因为这种焦虑感是“有利的”或“促进性的”。例如，在一个精选过的优秀语言学习者的小组中发现，促进焦虑感有助于掌握语言和提高自信 （Ehrman & Oxford， 1995）。然而，过度或过轻的焦虑感对外语学习却有负面影响。过度的焦虑感使学生无法专心听讲，不利于学习；而焦虑感过轻则会减弱学习效果。因为一旦焦虑感降低了，学习者会因为没有了学习时的压迫、紧张感而对学习松怠，不上心 （Rod Ellis， 1999）。

三、研究结果和讨论

（一） 歧义容忍度与英语课堂焦虑及其三个方面的相关分析

本研究调查了浙江某高校英语专业大三学生，问卷实发120份，其中有效问卷103份。研究工具为问卷调查和访谈。问卷分两部分：第一部分是Hor-witz的外语课堂焦虑量表；第二部分是Ely 第二语言歧义容忍度量表SLTAS （Second Language Tolerance of Ambiguity Scale）。 Hor-witz的外语课堂焦虑量表是测量外语学习焦虑的广度和深度的，采用了从“非常不同意”到“非常同意”的李克特式五级量表形式，得分越高，表明被试的焦虑程度越高。该量表有33个题项，其中有9个题项 （2、5、8、11、14、18、22、28、32） 是反向问题，在分析数据之前，我们必须将其还原为正向问题。该量表把外语课堂焦虑分成三个方面，即交际畏惧 （communication apprehension）、考试焦虑 （test anxiety） 和负评价恐惧 （fear of negative evaluation）。量表中有12个题项 （1、3、4、9、13、14、18、20、24、27、29、33） 是关于交际畏惧的；有13个题项 （5、6、10、11、12、16、17、22、25、26、28、30、32） 是关于考试焦虑的；有8个题项 （2、7、8、15、19、21、23、31） 是关于负评价恐惧的。Ely的第二语言歧义容忍度量表是专门为测量语言学习过程中的歧义容忍度而设计的，有12个题项，包括了语言学习的各个方面。此量表采用李克特式四级量表形式，其中，1=全不同意，2=不同意，3=同意，4=完全同意，得分越高，说明歧义容忍度越低。研究中运用 SPSS13.0 统计软件包进行了信度分析、散点图绘制、Pearson相关分析以及独立样本t检验。

在进行相关分析之前，笔者首先做了英语课堂焦虑量表整体信度 （Cronbach）分析，发现其整体信度达到0.894， 而第二语言歧义容忍度的信度为0.870，均明显大于0.6，说明选取的样本具有内在的一致性，较为可信。随后笔者又分别作了第二语言歧义容忍度与英语课堂焦虑及交际畏惧、考试焦虑和负评价恐惧这三个方面之间的散点图。将英语课堂焦虑量表按照题项分为交际畏惧、考试焦虑和负评价恐惧三项。每个题项都有103个样本，计算出每个题项的均值（包括第二语言歧义容忍度的均值）。将所有的均值数据放在一块，分别作散点图看出趋势。

从四张散点图中均可以看出，待分析的两个变量之间的散点从左下角至右下角大体呈上升的直线，说明两个变量之间可能存在线性关系，而且可能是正相关，因此可以采用Pearson相关分析法检验它们之间的相关方向和相关程度。结果见表1：

表1 第二语言歧义容忍度与英语课堂焦虑及其三个方面的Pearson相关关系

英语课堂焦虑 交际恐惧 负评价恐惧 考试焦虑

歧义

容忍

度 相关系数 0.558** 0.406** 0.538** 0.322**

显著性（双尾） 0.000 0.000 0.000 0.000

总人数 103人

表1显示了“歧义容忍度”与“英语课堂焦虑”“交際畏惧”“考试焦虑”和“负评价恐惧”之间的相关关系。从表1可以看出，** 显著水平达到了0.01的显著水平（双尾），“第二语言歧义容忍度”与“英语课堂焦虑”的Pearson相关性为0.558；“第二语言歧义容忍度”与“交际畏惧”的Pearson相关性为0.406；“第二语言歧义容忍度”与“考试焦虑”的Pearson相关性为0.322；“第二语言歧义容忍度”与“负评价恐惧”的Pearson相关性为0.538。由此可见，“歧义容忍度”与“英语课堂焦虑”“交际畏惧”“考试焦虑”和“负评价恐惧”之间的相关关系均在0.000的显著水平上呈现正相关，相关系数从高到低依次是：英语课堂焦虑（r=0.558**）， 负评价恐惧（r=0.538**），交际畏惧（r=0.406**），考试焦虑（r=0.322**）。因此得出结论：歧义容忍度与这四个变量之间均存在着显著的正相关，即两个变量的变化方向一致。

（二）英语课堂焦虑及其三个方面的歧义容忍度差异研究

根据第二语言歧义容忍度量表评分标准，将被试分为高、低歧义容忍度语言学习者两组，低于或等于24分的为高歧义容忍度者，高于24分的为低歧义容忍度者。统计发现在103位被试中，有90名学生属于低歧义容忍度者，占总人数的87.4%；13名学生属于高歧义容忍度者，占总人数的12.6%。于巍 （2009） 调查非英语专业169名大二学生时发现高歧义容忍度占总人数的6.5%。可见，无论是在非英语专业学生中，还是在英语专业学生中，低歧义容忍度者所占比例都很高，这一现象应当引起英语老师的重视。英语与汉语在语音、词汇、句法、语篇以及文化背景上都有着很大的差异，英语学习者在学习语言的过程中对不同的方面会充满不同程度的歧义，从而产生语言学习的焦虑感，这不利于英语学习者掌握语言。因此，英语老师应该帮助学生争取认识和适应英语学习过程中遇到的歧义现象，有意识地去培养和提高学生的歧义容忍度，降低他们的英语学习焦虑感，提高学生的成绩和对英语的学习兴趣。

将被试分为高、低歧义容忍度者两组后，笔者运用独立样本t检验对两组学生在英语课堂焦虑及其三个方面的差异进行了比较（独立样本t检验是检验两个样本是否来自同一样本。当t值对应的显著性大于0.05时认为没有显著性差异，反之，小于0.05则认为存在显著性差异）。结果见表2：

表2 英语课堂焦虑及其三个方面的歧义

容忍度差异独立样本t检验结果

高歧义容忍度 低歧义容忍度

平均值 标准差 平均值 标准差 t值 显著性

（双尾）

交际畏惧 37.9 5.99 30.8 7.17 -3.84 0.013

考试焦虑 38.4 7.44 41.5 6.01 -3.18 0.000

负评价畏惧 20.54 3.88 26.08 4.11 -2.44 0.006

英语课堂焦虑 89.37 12.14 103.87 10.86 -4.11 0.000

从表2可以发现：高歧义容忍度者在交际畏惧、考试焦虑、负评价畏惧和英语课堂焦虑的平均值都低于低歧义容忍度者，而且交际畏惧 （t=-3.84， p<0.02）、考试焦虑 （t=-3.18， p=0.000）、负评价畏惧 （t=-2.44， p<0.01）、英语课堂焦虑 （t=-4.11， p=0.000） 都达到了统计上的显著性，这表明高、低歧义容忍度者在这四个变量上均有显著性差异。据此得出结论：无论在交际时，在面对负评价时，在考试时，还是从总体而言，高歧义容忍度者所感受到的焦虑均比低歧义容忍度者要少。

随后我们对其中一些学生进行了采访，访谈结果也进一步验证了这个结果。本次研究中一位歧义容忍度较低 （18分） 的学生有以下表示：“做阅读理解时，我碰到那些陌生的词汇时不会太紧张，因为我觉得个别词汇障碍并不影响我理解整篇文章。而且当我遇到不认识的单词时，我常常根据上下文推测它的意思。做听力时也是这样，可以根据语境推测那个词的意思…… 课堂上没必要听懂老师讲的所有啦，知道重点讲什么就可以啦，要不然全神贯注坚持一堂英文课很累的……我常常参加一些英语口语的社团、英语角等等，我觉得我交流起来还算放松，虽然说得不那么流利……老师批评我是希望我能做得更好啊，这没什么的。 有时候批评的效果比提点你更好呢，丢脸了才印象深刻嘛。”其他歧义容忍度得分低的12位学生也有相似的心态和言语。一位歧义容忍度得分较高 （45分） 的学生有以下表示：“做阅读题时，看见不认识的单词我就慌，总是徘徊在那句很久以致阅读时间都不够……如果老师在英语课上不用中文解释下我就听不太明白，我觉得不安……和同学用英文交流时很多时候都不知道怎么表达，让我觉得很尴尬……老师批评我让我觉得难堪，我就会把头埋得很低，不想继续听课……”

无论是问卷调查还是访谈，都验证了低歧义容忍度者所感受到的各种焦虑均比高歧义容忍度者要多。鉴于此，在英语教学中，采取适当的学习策略来提高英语专业学生的歧义容忍度，以降低他们的焦虑情绪，从而提高他们的学习效率和学习成绩是非常重要的。

四、对提高英语专业学生英语课堂歧义容忍度的建议

低歧义容忍度者所占比例偏高这一现象应当引起英语教育工作者的重视。教师应意识到学生的歧义容忍度和焦虑的关系以及它们对英语教学活动的影响，采取适当的教学策略，以便减轻学生的焦虑，促进学生的学习。同时，学生也有必要认清自我，调整好自己的心态，寻找适合自己学习的方式。

（一）老师方面

1.英语教师应制定学习指导策略以减少英语专业学生的课堂焦虑感。通过学习策略的训练，英语专业学生在英语学习过程中遇到问题时能更有信心去解决。Duffy （1993） 指出，当教授不同的学习材料时，教师应尝试激发学生使用技巧的意识，并向他们展示学习技巧，鼓励学生们独立地使用技巧去解决问题。例如，做英语阅读时，有些学生往往因遇到生词、难词而不能理解某些句子的意思而望而却步。英语教师们应教授一些猜词技巧，鼓励学生们大胆地猜测这些陌生词汇的意思，降低其阅读焦虑感，提高英语阅读效率。

2.英语教师应该为英语专业学生创造一个“零压力”的学习环境，这对学习二外极其重要。调查发现，相对轻松的学习环境有助于英语学习者学习语言。只有让学生们处于一个安全、舒适的学习环境中时，他们才更乐意去参与到学习中，甚至尝试去用他们并不熟悉的英语去解决碰到的问题。因此，英语教师们很有必要去创造这样的一个学习环境来降低英语专业学生们的学习焦虑感。

（二）学生方面

1.学生应该做好心理建设工作，认清自己的歧义容忍度，明白是歧义容忍度过低使自己在学习时、交际时、面对负评价时、考试时不断感到焦虑不安，并由此找到最适合自己的有效学习方法，帮助自己进行适当的自我调节，努力做到冷静清醒地判断和处理语言歧义情景。在认清自己的歧义容忍度的同时，学生应该增强自己的信心，不要因为在课堂上犯了错误就胆怯，对自己感到羞耻，对学习失去信心。另外，班集体应该努力形成良好的班级学习氛围，高歧义容忍度者帮助低歧义容忍度者克服恐惧心理，树立信心，慢慢适应英语学习过程，做到共同进步。

2.英语学习过程中，文本背景知识的掌握对学习效果发挥着重要作用，它可以帮助学生弥补句法或是词汇上的不足。而课前预习恰恰是一个非常有效的学习方法，它能够帮助学生构建一个背景知识网，使学生更好地掌握需要学习的知识。除此之外，学生本身的英语能力对英语学习也是极为重要的。较高的英语水平可以让学生理解文本的大致意思而不是局限于字字句句上，因此在课余时间，学生应该根据自己现有的英语水平，挑选适合自己水平的阅读材料进行阅读，培养自己的语感，扩充自己的词汇量，感受英语文化，增强文化认同感。

五、结语

综上所述，本研究可以得出以下结论：第一，“歧义容忍度”与“英语课堂焦虑”“交际畏惧”“负评价恐惧”和“考试焦虑”之间均存在着显著的正相关；第二，在 103位被试中，87.4%学生属于低歧义容忍度者，12.6%学生属于高歧义容忍度者，由此可以推断出英语专业学生中低歧义容忍度者所占比例偏高；第三，低歧义容忍度者所感受到的英语课堂焦虑、交际畏惧负评价恐惧和考试焦虑均比高歧义容忍度者要多。

学习英语时，不仅会遇到英语语言本身的歧义现象，也会碰到由于英汉两种语言在语音、词汇、语法、词义及语用等各方面缺乏完全对等而产生的歧义和不确定性，但我们在英语教学中却只一贯注重准确性和确定性，因此，面对歧义现象时，学生很容易产生迷惑不解的情况，造成学习困难，造成了英语专业学生中低歧义容忍度者所占比例偏高，这一现象需要引起英语教育工作者的重视。对于英语专业的学生来说，低歧义容忍度会让学生产生抗拒心理，降低学生的学习积极性，这是极其不利于今后的英语学习的。教师应意识到学生的歧义容忍度和焦虑的关系以及它们对英语教学活动的影响，采取适当的教学策略，提高学生的歧义容忍度，以便减轻学生的焦虑，促进学生的学习。根据研究所得，笔者为提高英语专业学生的歧义容忍度提出了分别针对教师和学生的若干建议，希望能够在一定程度上改善此现象。

歧义容忍度与英语课堂焦虑之间的关系非常复杂。本研究仅是探索性的，虽然得出了一些结论，提出了一些针对性建议和措施，但是不足之处还有很多。 由于时间、精力以及知识等因素限制，本研究仅通过问卷以及访谈来进行调查，今后可以应用测试法、内省法等其他手段进一步研究。另外，研究样本较小，对于最后的数据分析的科学性产生了一定的影响，所得结果有待今后更大规模的抽样研究加以证实。

【参考文献】

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[10]于巍.非英語专业大学生歧义容忍度与外语课堂焦虑关系的实证研究[J].科技信息，2009（10）：11-13.