考察批判性思维培养的价值，需要这么几个背景，一是西方国家从二战后就十分重视，是基于人们对二战得以酝酿并爆发中表现出的“平庸的恶”的认识，实际上就是反洗脑和防宣传，它成为公民理性教育中必不可少的内容，而这种公民社会建设的诉求不可避免地延扩至中国，特别是新媒体发达的时代，民意表达的便捷性与公众表达的非理性（如网络声讨、小粉红骂阵）足以让智识者焦虑，这是批判性思维培养的社会学价值；二是语文教育教学中近十多年来对课标、课程以及学科属性、教学内容的模糊边界、教内容还是教形式等方面的争论，旷日持久，但依然莫衷一是，而后则是争辩疲劳与无热点式空虚，此时批判性思维培养得到重视，将在语文研究与争论无实际有价值热点的情况下，作一次有价值转移；三是学科核心素养中有一条为“思维发展与提升”，过去的教学包括任何一个学科都会提思维问题，但常常是伪思维，或者是低层次思维，就思维的品质来说，“批判性思维”可以为这个核心素养找到一个“定向”；四是说了多少年的“自主、合作、探究”更多是讲究一个形式，自主是什么？合作干什么？探究什么问题？都缺少可靠的品质保证，那么如果有批判性思维介入呢？这些疑问将变得清晰；五是近两年高考作文命题表现出的较为明显的理性崇尚与具体（事物）思辨对学生的素质考评带来了一个新的参照；六是相对于其他学科来说，语文学科因其教学内容更应承担起批判性思维培养的职责。

有了以上这样一些背景知识，对于批判性思维培养来说，应该包括这样几个命题：批判性思维是什么，有哪些特征？我们需要把学生培养成什么样子？语文教师的批判性思维素质如何提升？语文教师的本职工作在语文课堂上如何兑现我们的思考？而前三个问题的答案正好为第四个问题提供了基础，因为我们不是为了通识而去学习批判性思维，主要目的是在课堂上实现批判性思维培养的价值。

课型有两种，以“渗入式”为主

很自然的，广大教师会有一个想法：培养批判性思维的语文课是什么样的？其实有两类：

一种是专门为说理而上的课，目的是培养理性思维和可靠的逻辑。比如给出这样一个材料：一个美国议员指出，必须对本州不断上升的监狱费用采取措施。他的理由是，现在，一个关在单人牢房里的犯人所需的费用，平均每天高达132美元。即使在世界上开销最昂贵的城市里，也不难在最好的饭店里找到每晚租金低于125美元的房间。以下哪项能构成对上述美国议员的观点及其论证的恰当驳斥？

A、据州司法讼的数字，一个关在单人牢房里的犯人所需的费用平均每天125美元。B、在世界上开销最昂贵的城市里，很难在最好的饭店里找到每晚租金低于125美元的房间。C、监狱用于犯人的费用，和饭店用于客人的费用，几乎用于完全不同的开支项目。

答案是C。题干中议员的观点及其论证的实质性缺陷在于把两个具有不同内容的数字进行不恰当的比较。如果A和B被认为是对题干的恰当驳斥的话，实际上就确认了题干中议员所作的比较是成立的，问题只在于如何使进行比较的数字更为准确，这显然不得要领。因此A和B并不能构成对题干的恰当驳斥。C指出题干中的两个数字具有不同的内容，这就点出题干的症结，从而构成对题干的恰当驳斥。

通过这个案例分析可以上学生知道，生活中的很多争论得注意话题的范围。

另一种是读写教学活动中的“渗入”。这是基于语文课属性而进行的批判性思维培养的教学设计；或者也可以这样说，我们平常的语文教学设计中有一个较高层次，把批判性思维培养与言语构建运用、文化理解传承、审美鉴赏创造揉合在一起，过去说三维价值目标，现在可以依据核心素养的表达，来进行四个维度交织的目标设计，下文将通过具体的课例来呈现。

这两种课型，前一种带有思维的專业性，专门针对思维和说理，教会学生如何思考问题，如何剖析生活现象，如何理解历史事件和政治生态等。后一种是语文教学的常态，是批判性思维培养的主阵地，这种“渗入”就是思辨读写，带着思辨品质的阅读与写作活动，因为语文的主要活动空间是读写空间。

思辨读写，是批判性思维培养与语文教学之间的通道

批判性思维教育学上的含义在国际上已基本达成共识，它既不是社会上一些人望文生义得出的“负面、挑错”的大批判，也不是一些逻辑专家所专注的单纯推理技巧。批判性思维，是以理性和开放性为核心的一种谨慎公正的分析、构造和发展的过程。董毓先生根据美国各州正在推行的“共同核心标准”，立足中国基础教育中的实际，在《角逐批判性思维》（《人民教育》杂志2015年第9期）中提出中国的批判性思维教育应注重培育如下基本习性和明辨、发展的能力：

1.谨慎和谦虚的态度，愿意学习、思考的品质以及文明讨论的习惯。

2.讲道理、下判断要有理由，有全面收集信息的习惯。

3.意识到现实问题是复杂的，并有分解、分辨主次和关系的初步能力。

4.懂得要清晰、具体和有条理地思考和表达。

5.有判断信息的可靠性的初步能力。

6.知道要考察信息是否足够支持自己和他人的立场、观点。

7.试图辨别自己和他人观点背后的假设、立场和视角。

8.注意寻求和对比不同观点，比较它们的根据和优缺点。

这八项品德和素质，是批判性思维的主要特质，也是学术研究的基本标准。其中，最后两个能力对我们中国学生特别有针对性，也是中国学生最薄弱的部分。从中可以发现，除了第一条属于态度问题，从第2条到第8条，全都有关信息筛选、辨析、表达，可以说这些行为正是我们语文学习的主要任务所在，关键词有：理由、收集、清晰、具体、观点、视角、比较等，几乎每一个行为都是有品质的语文学习必须具备的特质。

前面说过，如果不是着眼于专门的思维与说理或逻辑课或其他活动课程的开设，就占主体的语文学习形态来说，思辨性阅读和思辨性写作，当然是批判性思维的培养的主要路径，同时也提升了语文学习的品质。

教学意义的通俗表达：从“有见识”到“能识见”

思辨读写以“搜集、辨析、评估、质疑、反省、包容”为学习活动的特征。美国学者格拉泽尔认为：“在一个人的经验范围内，有意愿对问题和事物进行全方位的考虑，这种态度就是批判性思维。”依据这一点，再来思考我们的语文阅读和写作教学，就可以有一个通俗的表达：从“有见识”到“能识见”（从词义上看不一定准确，但我们可以赋予特定的阐释）。

什么是“有见识”？知道它是什么，是怎样的，好在哪里，这是我们的语文教学中很多老师会引导学生去做的事。比如，《祝福》的教学，里面有个短工说祥林嫂“怎么死的？还不是穷死的”。我们老师一般都会抓住这句话问学生，这个答案对不对，既有此问，学生自然会说是错的，因为站在今天的阅读者角度而言，这很简单，祥林嫂的死并非“穷”，而是有着一个强大的无形的悲剧命运笼罩在旧时妇女的身上，杀害祥林嫂的凶手既可是一个具体的人或有一个直接推手，也可以是每一个人，短工的回答体现了人们对于祥林嫂的冷漠。到了这一步，我们的学生在老师的引导下达到了“有见识”。那么什么是“能识见”呢？就是不急于用自己认为正确的答案去代替别人的错误答案，而是先想想短工为何这样说——“他们”除了这个答案，不可能有更好的答案，“他们”只能这样回答，并非一个“冷漠”可以了得。再那么，鲁迅为何这样写，在文学理论上有个“意识形态隐含问题”——鲁迅写这个情节时，其视角是放在祥林嫂以外的人身上的，那么就需要以别人的立场来进入情节，而短工，以其“智力”，他只能这样回答；同样，在阅读《药》时，我们很容易带领着学生梳理出小说的两条线索，明线：吃药、谈药的人们，暗线：夏瑜的牺牲，两线交织把本来看起来不相干的人物的命运放在一起去展现一个时代的悲哀，这是小说中的高明表达。学生知道了这点，可以说是“有见识”，但我们还可引领学生思考，小说为何不以夏瑜为主线，而要以华家及谈客们为明线呢？这就有个意识形态问题在内：在当时，所谓革命和革命者的悲凉、孤独，根本不是一般人所理解甚至哪怕仅仅是知道的，鲁迅选取的是一般人即普通市民的生活视角来表现主题。当学生探讨到这个层面，就不仅仅是学习了小说的内容、主旨、人物，还从小说的表达艺术上获得了一个“所以然”。我们日常的语文教学，有很多是现象分析而忽视了现象后面遮蔽或隐含的意识形态。

再举个写作教学的例子。《读者》2007年第19期发表了作者为刘诚龙的一篇鸡汤文，内容大致是，有两份名单，一份是傅以渐、王式丹、毕沅、林召堂、王云锦、刘子壮、陈沆、刘福姚、刘春霖，全是清朝的科举状元；第二份名单是曹雪芹、胡雪岩、李渔、顾炎武、金圣叹、黄宗羲、吴敬梓、蒲松龄、洪秀全、袁世凯，全是清朝的落第秀才。作者说问了十个人，十个人对第一份名单一个都不知道的有7人，十个人对第二份名单的大多数人都知道。文章的主题在于：赢在起点并不能保证赢在终点；起点高的人应该警醒，起点低的人要懂得不要气馁。这是一篇典型的鸡汤文，老师们常常用来作为材料要求学生进行鸡汤化写作。我是很反对这种凌空高蹈的人生说教式写作的。因为鸡汤文的最大特点是用个例来煽情，煽情未尝不可，但若用来作人生说教，则禁不起推敲，里面包含了心理学上的选择性偏差问题：作者只看到了落第秀才中的极少数成名者，而没看到绝大多数的潦倒平庸，寂寞孤独，郁郁寡欢。除了成功学、励志学之外还有苦难学，构成三道最常见鸡汤。苦难的意义有时属于性格，有时是社会共同命运的缩影，但很多文章是以“孔子厄而著春秋”“孙子膑脚，兵法修列”作为“苦难造就人”的例证的，这同样无理得很，极少数苦难者的成功，掩盖的是更多被苦难毁了生活和事业的人。更何况，苦难只是那些成功者的经历或说伴随状态，并非是他们成功的原因。

现在我们假设要以此为材料让学生作文，在教师的批判性思维指导缺失情况之下，学生基本会在偏差的选择中遵循鸡汤材料的意旨而进行空洞、虚假的人生说教，他还可以有很多事例，可以煽情造作，甚至为了这篇文章，广泛收集此类材料来敷衍成文，也许老师们会根据其文采和“见识”给个漂亮的分数。长此以往带来的是思维的低劣和说理能力的低下。而如果是有思想的教师，首先会让学生判断此文是否有道理，看材料和主旨观点是否构成因果关系，是否符合事理，這样的指导是打开思辨的窗户，就进入了“能识见”的空间。

常态化，一种较高层次的教学设计

有教师对目前比较热的批判性思维培养提出质疑，主要有两个方面，一是怀疑它又是一阵热潮，语文界的时髦话题；二是如此强调批判性思维的培养，并不能包治百病。其实这是一种误解，批判性思维的培养并非一个新的东西，在西方是从二战后就开始讨论的教育话题，并在九十年代出现了较为完整的课程和设计，对象不仅仅是高中，向下一直深入到小学年段。从1991年开始，美国就要求各级各类学校将培养学生的批判性思维作为教育的重要目标。1998年联合国教科文组织在《面向二十一世纪高等教育宣言：观念与行动》中，第一条就把“培养批判性和独立态度”视为了高等教育培训和从事研究的使命之一。GRE（美国研究生考试）在2002年增加了“分析性写作”，SAT（美国高考）在2005年将原来的“言语”部分改为了“审辨式阅读”。芬兰等教育发达国家也都把批判性思维纳入了教育的重要目标。《礼记中庸》里所言“博学、审问、慎思、明辨”以及胡适主张的“大胆假设、小心求证”、“有一份证据说一份话”也都包含了批判性思维的特质。

批判性思维培养的推动，不是为了治百病。语文的根本问题往往不在语文而在教育；教育的问题积重难返，往往也不在教育本身，所以“不能包治百病”本就是一个伪质疑。批判性思维培养目前在语文界有了热起来的迹象，其实是语文人对语文教学不满意并努力寻求的一个有效的方子。正好说明了过去我们对这个内容的关注太少，太欠缺，需要补课，需要从忽视、无视变得重视起来。也正因为这个背景，我们对批判性思维的关注不是一个热潮性推动和大量的通识性培训、宣讲能解决的问题，更需要的是“常态化”，即在语文教学中时时渗透。过去我们提过“研究性学习”、“深度阅读”、“高中生的学术练习”、“创新的读写结合”在学习行为的品质上都与批判性思维的培养有着交融，都以“搜集、辨析、评估、质疑、反省、包容”为特征。另外，对应于语文核心素养中的“思维发展与提升”，是核心素养之一，但只是之一，既然是“之一”，我们在上课时，“批判性思维的培养”，它可能只是教学目标之一，我们既可以设计一节课来专门达成批判性思维的发展与提升，也可以只是与其他读写目标（如审美、语言运用、文化理解等）揉合在一起，有机达成，甚至这个“达成”只是一种渗透与努力的过程，并不要求一节课后学生的批判性思维品质就有明显的提升且有数据呈现。所以我也对急乎乎要对批判性思维教学课堂进行量化测评的想法泼冷水。

笔者执教《群山万壑赴荆门》时，除了传统教学中分析意象、鉴赏意境、领会杜甫怨况之外，我会为难学生：为何那些并不如杜甫身世悲凄的诗人如李白、欧阳修等人也写出以“哀苦、怨恨”为基调的诗文（关于王昭君的文学叙事，600多诗文、80多种杂剧绝大部分是“怨恨、哀苦”的基调）？杜诗、《汉书》、《琴操》、《汉宫秋》里的昭君形象有何不同？它们的叙事视角有何不同？形象与叙事视角之间有何关系？为何不同？最后从这些讨论中获得“大汉文人的哀怨美学”、“女性价值觉醒与自救”、“历史叙事与文学作品的区别”、“理解与尊重各类材料的出发点”等观点。在读写结合部分，我给学生的任务是两个：一是王安石《明妃曲一》里有“家人万里传消息”的句子，请依据王的观点，写全这份家书；二是大青山下有昭君墓，写一则墓志铭，注意考虑撰写者的身份与口吻（或匈奴人王室或昭君后人或民间百姓等），这两个写作任务都要求与“读”结合，强调作者身份和读者意识，具有“具体性”，都基于对昭君故事“能识见”，也就是以批判性思维为品质。（具体课例见《语文学习》2016年6期），这样的教学既是“搜集、辨析、评估、质疑、反省、包容”的批判性思维培养的学习过程，又本来就是我们在教学中以深度的文本解读为基础而应有的更好更高层次的教学设计。

思辨读写为语文教学内容打开一扇新的门

思辨读写，是指把批判性思维培养“渗入”日常的语文教学设计，而且是高层次的，不是到文本里“有什么”“是什么”为止，而是在教学设计和教学引导中特别关注“为何是这样的”、“是真的吗”、“还有别的答案吗”、“我认为最合理的是哪个”，包含着这样的思维活动的语文教学就实现了批判性思维培养的价值。这样的教与学行为还将引发教学内容的内涵式重构。

比如，我们设计一个关于吟咏项羽的“群诗”阅读：

李清照《夏日绝句》：生当作人杰，死亦为鬼雄。至今思项羽，不肯过江东。

杜牧《题乌江亭》：胜败兵家事不期，包羞忍耻是男儿。江东子弟多才俊，卷士重来未可知。

王安石《题乌江亭》：百战疲劳壮士哀，中原一败势难回。江东子弟今虽在，肯为君王卷土来？

一般教学，我们会通过诗句内容和语言表达的赏析，弄清作者的情感成份。但到此为止的话，只是长“見识”，或者说只是明白作者说了什么，是怎么想的；第二步，我们把几位诗人的情感作个还原分析，他们为什么会具有如此情感？操作上并不太难，知人论世就行，李清照作为流离失所之人，有国破家亡之痛，所以思念项羽和痛惜项羽，项羽作为“英雄”自然成为她心仪的偶像。杜牧借史抒怀，并无多少切身感受，他只是惋惜之情，是个伪“军事迷”的臆想。而王安石是个改革家，对于历史的判断自然要高出一般人，冷静中表达对黩武的项羽的批评。第三步我们可以引导学生就这个“英雄人物”及几位诗人表达的情感进行进一步的滤清，把阅读一首诗歌得来的具体的个性化体验升格为人类共同的情感类型，用内化了的感情体验换一种形式，去透析和评价情感的纯度，去理解社会人生，延拓到包括但不限于“战与和”、“个人成败与人类福祉”、“民众与英雄领袖”的思辨中去。第二步和第三步就是以“为何是这样的”、“是真的吗”、“还有别的答案吗”、“我认为最合理的是哪个”为思维导图，这个阅读教学过程中，既有对诗人各自的心理和情感的理解，又有各自出发点的分析，又有基于现代社会和人生理解的“我的”判断和评价、反思。这一种情感思辨，把感性的情感与理性的思辨统一起来，从情感理解到跳出作者膜拜再到情感评价与反思，不仅仅是情感教学的层次得到了提升，其实也是为教学内容的重构打开了一扇更深广的大门。

陈兴才，教师，现居陕西西安。